O CORPO EM MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NOS COMPLEXOS EDUCACIONAIS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PONTA GROSSA/PR
Izabelle Cristina de Almeida – UEPG
iza_crismeida@hotmail.com
Silvia Christina de Oliveira Madrid – UEPG
silviamadri@uol.com.br
Eixo 9 - Aprendizagem, desenvolvimento humano e práticas escolares
Consideramos que o movimento e o brincar fazem parte do universo infantil. Tendo em vista, que compreendemos o corpo como facilitador das relações humanas, um meio de expressão da criança, capaz de promover a aprendizagem, a fantasia e a criatividade, ressaltamos a importância do trabalho com o corpo na escola, de modo a considerá-lo de maneira mais harmoniosa, desde o início da sua vida escolar, na Educação Infantil (EI).
Este trabalho apresenta o estudo sobre a prática pedagógica na EF sobre o corpo em movimento que tem os seguintes objetivos: Analisar a prática pedagógica na Educação Infantil sobre o corpo em movimento, nos complexos educacionais municipais de Ponta Grossa/PR; Identificar os pressupostos teóricos metodológicos dos professores da Educação Infantil dos complexos educacionais municipais de Ponta Grossa/PR; Verificar o espaço do corpo em movimento na Educação Infantil nos complexos educacionais municipais de Ponta Grossa/PR.
A pesquisa foi realizada em três (3) escolas municipais da cidade de Ponta Grossa/PR. Os sujeitos da pesquisa são os professores da Educação Infantil das escolas participantes. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a observação, o questionário e a entrevista. Para a categorização e análise dos dados da pesquisa, optamos pelo uso da técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977).
Visamos, como o decorrer deste estudo fazer uma releitura da prática pedagógica na Educação Infantil na perspectiva do corpo em movimento. Sendo assim, abordamos aspectos acerca do corpo, da ludicidade e do brincar.
O corpo em movimento na Educação Infantil
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996 – LDB (BRASIL, 1996), em seu Art. 11 atribui aos municípios a incumbência de oferecer a EI em creches e pré-escolas. A partir das alterações na LDB nº 9394/1996 (BRASIL, 1996) propostas pela Lei nº 12796 de 4 de abril de 2013, a EI é considerada a primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e comunidade, consolidando as políticas públicas, no que diz respeito à educação formal de crianças pequenas, e formalizando, também, a municipalização dessa etapa de ensino (BRASIL, 1996, 2013).
Outro ponto importante a ser considerado é que desde 2016, todas as crianças a partir de 4 anos devem ter direito à escola, o que se deu com a Emenda Constitucional nº 59 de 2009. Kramer (2006, p. 81) evidencia, sobre essa ampliação da escolaridade obrigatória, dizendo que:
[...] que o planejamento e o acompanhamento pelos adultos que atuam na educação infantil e no ensino fundamental devem levar em conta a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural, na educação infantil e no ensino fundamental. Isso significa que as crianças devem ser atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar) e que tanto na educação Infantil quanto no ensino fundamental sejamos capazes de ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não só como alunos.
Para entendermos e trabalharmos pedagogicamente com as crianças, faz-se necessário considerarmos parte do universo infantil o corpo em movimento. O corpo é o espaço de vida e comunicação do ser humano, sendo assim, o movimento deve transformar-se em uma parte construtiva da aprendizagem e da vivência das crianças na escola. A escola deve ser entendida como um lugar de vivências, aprendizagens e experiências para as crianças, sendo fundamental que os professores considerem tal espaço nessa perspectiva. Moreira (1995, p. 86) aponta alguns questionamentos sobre o espaço que o corpo e o movimento ocupam na escola.
Se o corpo tem capacidade de se comunicar tanto e tão bem, como os professores envolvidos com as atividades corporais dão conta desse fato? Eles vêm e percebem a fala do corpo? Os diálogos corporais existem, ou a criança é monólogo? O corpo tem vida? Tem significado? Transmite sensações e sentimentos identificáveis pelo professor?
O educador deve considerar essas questões ao refletir sobre a sua prática pedagógica. Para Picollo e Moreira (2012, p. 50) “a corporeidade pode ser entendida como corpo em movimento que busca a vida num determinado tempo histórico e cultural”. O termo corporeidade pode significar o entendimento do corpo em sua totalidade, aquele que é dotado de motricidade, sensibilidade, e de transcendência. O ser criança é corporalmente tudo isto ao mesmo tempo.
Na EI, as atividades devem ser aplicadas com a finalidade de promover o desenvolvimento global da criança, sendo assim, nesta fase a criança quer explorar o espaço a sua volta e precisa se movimentar, mas para isso necessita vivenciar diferentes sensações provocadas por diferentes movimentos. Para Garanhani (2002) o corpo em movimento constitui a matriz básica da aprendizagem pelo fato de gestar as significações do aprender, ou seja, a criança transforma em símbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, e seu pensamento se constrói, primeiramente, sob a forma de ação.
A prática pedagógica na Educação Infantil
O entendimento de corporeidade leva-nos a refletir que o corpo vai muito além das dicotomias corpo e mente. Na EI a criança é corporeidade significante e não pode perder essa importante característica (PICOLLO; MOREIRA, 2012). A criança deve ser livre para agir em um ambiente intencionalmente organizado pelo adulto, mas que lhe proporcione a oportunidade de transformar, adaptar, criar, interagir, integrar-se e desenvolver todo o seu potencial. O educador em sua ação na EI, deve considerar essas questões e refletir sobre a sua prática pedagógica.
Ao analisarmos a prática pedagógica na EI sobre o corpo em movimento percebemos que durante a rotina em período integral, o tempo torna-se fragmentado e definido para o cumprimento de um conjunto de atividades que complementam o contexto da EI. Em sua prática alguns professores apontaram dificuldades em relação ao trabalho com o corpo em movimento, dentre elas: a agitação dos alunos, a indisciplina e a falta de entendimento sobre o corpo como meio de aprendizagem, expressão e comunicação das crianças. Constatamos que durante a formação inicial (Pedagogia, Educação Física) os conhecimentos sobre o corpo em movimento na EI são trabalhados superficialmente, e para muitos o trabalho com o corpo ainda é um desafio em sua prática pedagógica. Entendemos que os professores atribuem grande relevância ao brincar, às brincadeiras, ao lúdico e às práticas corporais, porém ainda apresentam uma visão fragilizada e dicotômica em relação ao corpo infantil e à forma como as atividades são desenvolvidas. A maioria dos professores preocupa-se com a reflexão sobre sua prática, estando abertos às mudanças e aprimoramentos.
Em relação aos pressupostos teóricos metodológicos dos professores, constatamos que há uma preocupação excessiva com o desenvolvimento de atividades que visem a aprendizagem de um determinado conteúdo, dando pouco espaço para as manifestações naturais das crianças. Para fundamentar e nortear a prática pedagógica os professores utilizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010) e as Diretrizes Curriculares: Educação Infantil - DCEI (PONTA GROSSA/PR, 2015).
Ao verificarmos o espaço que o corpo em movimento ocupa na EI nos complexos educacionais municipais de Ponta Grossa/PR, constatamos que por vezes, o mesmo é relegado a momentos improvisados, como forma de passatempo e/ou a momentos de “brincar livremente”. Geralmente as atividades são realizadas sem contextualização, sem um olhar atento e uma compreensão mais apurada da motricidade infantil, com poucas possibilidades de criação e exploração por parte das crianças. É perceptível nas respostas dos professores o reconhecimento e a importância do lúdico, porém ainda faltam elementos que articulem a necessidade dessa atividade à sua efetiva realização, diante das peculiaridades que envolvem o cotidiano e a prática pedagógica na EI.
Considerações finais
Este estudo aponta a relevância do trabalho com o corpo em movimento na EI, bem como a necessidade de reflexões sobre as questões relacionadas ao mesmo como forma de expressão da criança. Os resultados da pesquisa poderão contribuir para a constituição de uma nova concepção das práticas pedagógicas sobre o corpo em movimento na EI.
Afirmamos que a motricidade infantil e o corpo em movimento são formas expressivas fundamentais e relevantes para as crianças, sendo assim, todos os professores tem a obrigatoriedade de conhecê-lo além do olhar biológico e/ou fisiológico, mas sim como um corpo infantil que sente, conhece, se expressa e se comunica.
Referências
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BRASIL. Lei n. 9.394, 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 25 nov.2016.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1997.
KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação infantil e/é fundamental. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 96, p. 797-818, out. 2006.
MATTOS, M. G.; NEIRA, M. G. Educação Física Infantil: construindo o movimento na Escola. São Paulo: Phorte Editora, 2006.
PICCOLO, V. L. N.; MOREIRA, W. W. Corpo em movimento na Educação Infantil. 1.ed. – São Paulo: Cortez, 2012.
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