A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO DE AMPLIAÇÃO DAS FORÇAS NEOLIBERAIS: ANÁLISE DAS POLÍTICAS NACIONAIS DE FORMAÇÃO A PARTIR DA CONTRIBUIÇÃO DAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS (2004 – 2017)
Andreia Migon Zanella - UEPG
Gisele Masson - UEPG
Eixo: Política Educacional e Gestão
Este trabalho apresenta o projeto de pesquisa de tese, em andamento, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Estadual de Ponta Grossa. O objeto de investigação são as políticas nacionais de formação continuada de professores no contexto de ampliação das forças neoliberais. Propomos-nos desvelar os princípios teórico-metodológicos que fundamentam os programas implementados no período de 2004 a 2017.
A problemática central se propõe a analisar a seguinte questão: Quais são as relações entre capital, trabalho e as políticas públicas de formação continuada de professores no Brasil? De que forma estão articuladas aos pressupostos ideológicos das políticas neoliberais, na perspectiva de manutenção da ordem hegemônica?
O estudo se justifica, principalmente, pela necessidade de conhecermos as relações das políticas públicas de formação com a origem, alargamento e concentração do capital, alinhado à subordinação do trabalho ao modo de produção na sociedade capitalista para, por fim, identificarmos elementos que possibilitem a construção de um projeto formativo com fundamentação científica, filosófica e política que assegure aos profissionais condições formativas que promovam a emancipação política necessária para a realização da práxis na educação e a formação sólida dos estudantes da classe trabalhadora, com vistas à emancipação humana.
A pesquisa é desenvolvida mediante análise documental, fundamentada na concepção materialista histórica e dialética por conceber que esta apreende as contradições do real. Pretende-se como resultado explicitar os fundamentos políticos e ideológicos que sustentam a política para formação continuada no Brasil, como parte de um projeto mais amplo de sociedade.
A abordagem filosófica e metodológica do materialismo histórico dialético vê a realidade como um processo dinâmico, complexo, repleto de relações e determinações, contextualizado no tempo e no espaço. Segundo Marx e Engels (1998), a produção de ideias (conhecimento, leis), das representações (pensamentos) e da consciência está direta e indiretamente ligada à atividade material real, porque a consciência nunca pode ser outra coisa que o ser consciente, e o ser dos homens é o seu processo de vida real.
Dessa forma, apoiar-se no materialismo histórico dialético não significa apenas assumir uma metodologia ou uma forma de interpretação da realidade, mas posicionar-se enquanto classe social trabalhadora e como sujeito de um projeto e de um processo que pretende a revolução/transformação social.
Análise das contribuições da produção acadêmica
Considerando o atual projeto de sociedade política neoliberal e os princípios básicos que definem as políticas públicas, identificamos de que forma suas orientações estão presentes na educação. Para Brzezinski (2011), esse sistema é determinado pelo modelo econômico, baseado na ideologia burguesa e no Estado mínimo, pautado na produção de saberes instrumentais e úteis à preparação de trabalho exigida pelo sistema capitalista.
De acordo com esses princípios, elaboram-se políticas públicas para a educação, com a pretensão de reproduzir a ideologia neoliberal em grande escala, via estudantes, professores, programas de formação inicial e continuada, materiais didáticos, etc BRZEZINSKI (2011).
Trata-se, portanto, de uma forma de conceber e praticar a educação que atrela a escolarização à manutenção e desenvolvimento da perspectiva capitalista do trabalho. É nesse sentido que o sistema político e econômico determina a formação dos profissionais da educação, e direciona a formação de acordo com as concepções e necessidades do projeto social neoliberal.
Nessa perspectiva, o Ministério da Educação (MEC) implementa mudanças na direção das políticas para a formação de professores. Em 2004, o ministério instituiu a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores e, em Jullho de 2007, por meio da Lei nº 11.502 (BRASIL, 2007), atribui à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) a função de subsidiá-lo na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais da educação, básica e superior, e no desenvolvimento científico e tecnológico.
Na última década, o MEC tem intensificado suas ações para implementar uma vasta gama de programas de formação continuada, disponibilizados nas modalidades presencial e à distância, destinados aos professores dos diferentes níveis da educação básica. Dentre eles estão: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC, 2012); Programa de Formação Inicial para professores em exercício na Educação Infantil (ProInfantil, 2005); Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR, 2009); Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado, 1997); Ambiente virtual de Aprendizagem (E-ProInfo, 2008); Programa de Formação Continuada de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental (PróLetramento, 2006); Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (Gestar 2001, 2004, 2008); Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM, 2013), além de outras propostas que integram a rede, com objetivo de aperfeiçoar e atualizar conhecimentos focados na prática de ensino.
Nessa perspectiva, as produções acadêmicas que analisam a política de formação de professores indicam que os programas têm como pressuposto e prioridade o desenvolvimento econômico e a manutenção da ordem política vigente (MASSON, 2009, 2012; SCHEIBE, 2010).
O foco da formação é o professor, entendido como sujeito epistêmico, que elabora e produz conhecimentos com base na compreensão da “realidade” e nas possibilidades de contribuir para o aperfeiçoamento e “autonomia” do docente em sala de aula (SCHEIBE, 2010).
Dri (2013) destaca que a ação pública e a formação de professores possuem uma trajetória de instabilidade política e forte influência do setor privado, sobretudo na formação continuada, com intensificação de ações voltadas à competitividade, privatização e meritocracia.
As produções indicam que os programas são pautados em perspectivas utilitaristas e individualizadoras, não atendem às necessidades prioritárias da escola básica pública, pois não alcança a mudança no âmbito da estrutura do trabalho docente (COSTA, 2012; MELLO, 2014; NACARATO, 2016; RODRIGUES e VIEIRA, 2012).
Os resultados revelam uma política de formação que despreza os elementos estruturais do processo educacional e indica elementos que conferem relevância à continuidade e avanço dos estudos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Resolução CNE/CP n. 02/2015, de 1º de julho de 2015. Brasília, Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, seção 1, n. 124, p. 8-12, 02 de julho de 2015. Disponível em: http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=02/07/2015&jornal=1& pagina=8&totalArquivos=72. Acesso em: 14 Nov.2013.
______ Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, de que trata a Lei no8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/L11502.htm. Acesso em: 14 Nov.2013.
BRZEZINSKI, Iria. Políticas contemporâneas de formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1139-1166, set./dez. 2008. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br, Acesso em: 20 out. 2011.
COSTA, Olga R.S.R. A matemática no contexto do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de Santa Maria. RS, 2016.
DRI, Wisllayne Ivellyze Oliveira. A ação pública e a formação continuada de professores: um estudo de caso no Brasil e na Argentina. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação. São Paulo, 2013.
MARX, K. A ideologia alemã. São Paulo, SP: Martin Claret Ltda. 1998.
MASSON, Gisele. Políticas de formação de professores: as influências do neopragmatismo da agenda pós-moderna. Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2009.
_____. Implicações do Plano de Desenvolvimento da Educação para a formação de professores. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 20, n. 74, p. 165-184, jan./mar. 2012
MELLO, Rita Márcia Andrade Vaz de. O atual cenário do processo formativo de professores para o magistério da educação básica no Brasil. RBPG, Brasília, v. 11, n. 26, p. 1087 - 1116, dezembro de 2014.
NACARATO, Adair Mendes. A parceria universidade-escola: utopia ou possibilidade de formação continuada no âmbito das políticas públicas. Revista Brasileira de Educação v. 21 n. 66 jul.-set. 2016.
RODRIGUEZ, Vicente. VIEIRA, Marcelo. Descentralização e formação continuada de professores na RMC. Pro-Posições, Campinas, v. 23, n. 2 (68), p. 67-90, maio/ago. 2012.
SCHEIBE, Leda. Valorização e formação dos professores para a Educação Básica: questões desafiadoras para um novo Plano Nacional de Educação. Rev. Educ. e Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 981-1000, jul.-set.2010.
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