A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO E OS DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO DA JUVENTUDE
Karen Cristina Jensen Ruppel da Silva – UEPG – jkarencristina@hotmail.com
Aldimara Catarina Brito Delabona Boutin – UEPG – audiboutin@hotmail.com
Política Educacional e Gestão
INTRODUÇÃO
O desmonte da educação pública faz parte de um projeto, em curso no Brasil, que objetiva aligeirar a formação da classe trabalhadora para que esta possa se inserir no campo produtivo, contribuindo para a ampliação das bases capitalistas.
Na esteira desse projeto se inserem as políticas educacionais as quais, após o Golpe de 2016, vieram como uma avalanche cujos efeitos vislumbram-se no escoamento do conteúdo e da qualidade da educação pública — como a MP 746/2016, a qual foi convertida na Lei 13.415/2017 que reformulou o Ensino Médio e estabeleceu indicativos para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), debatida desde 2014.
A BNCC do Ensino Médio diz respeito a um documento prescritivo/normativo que estabelece conteúdos, competências, habilidades gerais para a educação garantindo “aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento [...]” (BRASIL, 2017).
Cury; Reis e Zanardi (2018, p. 57) destacam que na contramão de uma formação alinhada aos princípios constitucionais — que versam sobre a dignidade da pessoa humana, cidadania, valores sociais do trabalho e da livre iniciativa — a definição de uma BNCC é um processo complexo, pois os sujeitos são plurais e, nesse sentido, “ o que é básico e o que é comum, além de não ser neutro”, traz “uma consequência de difícil equação que é dizer qual é a formação desejada”.
A formação balizada pela BNCC não contempla os interesses da classe trabalhadora e sim dos núcleos empresariais e dos setores privatistas ligados a educação como a Fundação Lemann, entidade ligada ao empresário Jorge Paulo Lemann, conhecido como o homem mais rico do Brasil, a qual desde o início de suas atividades atua na definição de currículos e políticas de formação de professores em níveis municipais, estaduais e nacionais. (CURY, REIS, 2018).
A Fundação Lemann e outros agentes públicos e privados que lucram com a comercialização da educação participaram do processo de construção da BNCC se organizaram no Movimento pela Construção da Base Comum (MBNC), o qual “se apresentou como um grupo não governamental de profissionais e pesquisadores da educação” (CAETANO; COMERLATTO, 2018) que visava “a construção de uma base de qualidade” (idem).
De acordo com Caetano e Comerlatto (2018, p. 31) o MBNC reflete o objetivo de “direcionar a política educacional brasileira a partir de seu projeto hegemônico para a educação”. Isso diz respeito a uma padronização não apenas de conteúdos, mas também de competências gerais e específicas, que se alinham a construção de um modelo de homem, de mundo e de sociedade, conciliados com os interesses daqueles que detém a hegemonia política e econômica.
METODOLOGIA
A presente pesquisa objetiva analisar a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio levando em conta os desafios para a formação da juventude. Para tanto, a luz do materialismo histórico e dialético, apresentamos os resultados de uma pesquisa qualitativa, bibliográfica e documental, a qual discorre sobre a análise do texto da BNCC em interlocução com os estudos Silva (2018), Dantas (2018), Freitas (2018) entre outros.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A Base Nacional Comum Curricular está ancorada no Plano Nacional de Educação 2014/2024 e estabelece direitos e objetivos de aprendizagem. Desde a sua homologação, em dezembro de 2018, pesquisadores do campo da educação tecem fortes críticas à sua estruturação. Assim, destacamos aqui os principais limites da BNCC no que se refere a formação da juventude.
Uma das críticas à Base encontra-se na inquietação a respeito da necessidade de um currículo comum. Segundo Silva (2018) a padronização de um currículo comum pode contribuir para a ampliação das desigualdades educacionais existentes, tendo em vista que a juventude no Brasil não se constitui como um todo homogêneo e, essas juventudes se expressam em diferenças de condições sociais, étnico-raciais, de sexo, gênero, etc. Para Dantas (2018, p. 109) a BNCC “contraria as potencialidades de um país como o Brasil, dada a sua riqueza e diversidade cultural, geográfica e étnica, sendo subserviente aos ditames dos organismos multilaterais”. Nesse mesmo sentido, Freitas (2018) afirma que BNCC deveria ser entendida como um documento orientador e não padronizador da educação brasileira. Para ele, a Base foi, equivocadamente, fixada como obrigatória, um vez que deveria ser uma referência para a educação da juventude brasileira.
Em relação à uma formação aligeirada que se distancia de conhecimentos sólidos que permitem a reflexão e investigação da sociedade em que vivemos, Dantas (2018) destaca que na BNCC às Ciências Humanas sofrem restrições curriculares que comprometem a formação do educando. Para ele “disciplinas (agora denominadas de componentes curriculares) como Filosofia, Sociologia e História [...] podem perder espaços relevantes numa composição curricular enxuta e mais preocupada com a leitura, escrita e ciências gerais” (DANTAS, 2018, p. 108).
Outro elemento de crítica, entendido como limitante, é que a atual BNCC recupera a ideia de competências, presente em documentos normativos da década de 1990, amplamente criticada pela proximidade com os discursos que enfatizam a competição. Para Silva (2018) a noção de competências presente na BNCC é a-histórica e pragmática, vincula a educação à uma ótica mercantilista de eficiência. Nesse sentido a educação teria um caráter instrumental, de adequação dos indivíduos à sociedade, e assim, às necessidades do sistema produtivo.
Ainda, considerando a perspectiva mercadológica da eficiência, Silva (2018) argumenta que a BNCC se vincula ao objetivo da construção de um currículo voltado para os resultados nas avaliações externas. De acordo com essa autora, a Base garante maior fidedignidade a essas avaliações, criando uma lógica paradoxal “dos exames para o currículo e o currículo para os exames” (SILVA, 2018, p. 46). Assim, a BNCC foi pensada a partir das avaliações de larga escala, comprometidas com organismos multilaterais e a lógica do capital privilegiando uma formação unidimensional dos jovens, adequando a escola ao mercado. (SILVA, 2018)
O atendimento da lógica do mercado e aos interesses empresariais, esteve presente durante todos os debates e impasses pela construção da BNCC. Nesse sentido, Dantas (2018, p. 106) expõe que “a educação seria, então, um setor estratégico muito importante para ficar só nas mãos dos educadores”, desta feita, vivenciamos um alastramento da racionalidade empresarial na educação pública.
Todas essas ressalvas em relação a BNCC devem ser levadas em consideração se desejamos uma formação de qualidade para nossos jovens. Destarte, consideramos como fundamental a ampliação dos estudos e discussões em relação a BNCC, uma vez que essa perpassa toda a educação básica.
CONCLUSÕES
De acordo com Mészáros (2008, p. 35) a educação institucionalizada na sociedade capitalista objetiva “fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva” bem como “gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade”. A BNCC para o Ensino Médio caminha em conformidade com as demandas do capital, conforme apontou Mészáros a respeito da educação formal. Nesse sentido, entendemos que a Base vem ao encontro tanto da formação de mão de obra imediata, quanto da disseminação de valores necessários a manutenção do status quo.
Retirando espaço da área de Ciências Humanas, desconsiderando a heterogeneidade da juventude brasileira, focando na eficácia e na competição diante das avaliações de larga escala, entendemos que a BNCC vincula-se a ideia de escola de tipo profissional, apresentada por Gramsci (2001, p. 43) como aquela preocupada em “satisfazer interesses práticos e imediatos”, a qual contribuiu para “perpetuar as diferenças sociais” em detrimento de uma escola desinteressada, de formação humanista que possa cooperar com a formação de intelectuais capazes de repensar a estrutura social com objetivo de sua transformação.
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base, Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2017.
CAETANO, M. R.; COMERLATTO, L. P. Crise da sociedade capitalista e o esvaziamento da democracia: as reformas em curso no Brasil e a educação como mercadoria. In: AZEVEDO, J. C de.; REIS, J. T. Políticas educacionais no Brasil pós golpe. Porto Alegre: Editora Universitária Metodista, 2018. p. 17-40.
CURY, J. C. R.; REIS, M.; ZANARDI, T. A. C. Base Nacional Comum Curricular: dilemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 2018.
DANTAS, J. M. O Ensino Médio em disputa e as implicações da BNCC para a área das Ciências Humanas. Universidade e Sociedade. ANDES-SN, jan, 2018.
FREITAS, L. C. Dia D da BNCC: 12 razões para não ser coadjuvante. In: Blog do Freitas. Disponível em: <https://avaliacaoeducacional.com/2018/03/05/dia-d-da-bncc-12-razoes-para-nao-ser-coadjuvante/> Acesso em 25 abr 2019.
GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. Vol. 2. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2008.
SILVA, M. R. O golpe no ensino médio em três atos que se completam. In: AZEVEDO, J. C.; REIS, J. T. Políticas Educacionais no Brasil pós-golpe. Porto Alegre: Editora Universitária Metodista IPA, 2018.
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