Para iniciar o diálogo
Com o objetivo de analisar o contexto histórico da formação do profissional que atua no Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas regulares, realizamos uma busca e análise bibliográfica de produções realizadas sobre a temática. Esta busca nos possibilitou identificar como ocorre, no Brasil, a formação do profissional, suas limitações e possibilidades de ensino e de aprendizagem no AEE.
Dessa forma, podemos destacar que a Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica aponta exigências especificas para o exercício docente, entre eles, assumir e saber atuar com a inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) existentes na sala de aula (BRASIL, 2008).
Essas exigências são repercutidas nas práticas de ensino, elemento de grande relevância, pois é a ação de ensino materializada nas práticas que (im)possibilita a aprendizagem para todos. Por isso, é preciso pensar as práticas como o momento de elaborar estratégias de ensino, bem como “adaptar atividades e conteúdos, não só em relação aos alunos considerados especiais, mas para a prática educativa como um todo, diminuindo, assim, a segregação, a evasão e o fracasso escolar” (PLETSCH, 2009, p. 149).
Nesse sentido, para melhor atender a aprendizagem de todos, especialmente aos alunos com NEE, dentre eles os com Deficiências e Transtornos Globais do Desenvolvimento, em contextos inclusivos, ou seja, na escola regular, foi constituído o AEE que é um serviço da educação especial, garantindo pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que elimina as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008).
Apontamentos sobre o processo formativo do profissional de AEE
A Educação Especial foi incorporada após a LDB nº 5.692 de 1971, quando o Conselho Federal de Educação passa a obrigar a sua introdução nos cursos de Pedagogia. Mas, no entanto, conforme nos esclarece Bueno (2011), foram poucas Instituições de Ensino Superior (IES) que tomaram a iniciativa de criar, “habilitações específicas de educação especial dentro dos cursos de pedagogia, tal como determinavam esses documentos legais, exceto em alguns lugares isolados, o que nos deixa claro o não cumprimento das resoluções por todas as IES” (BUENO, 2011, p.22).
Ainda o autor, com o intuito de levantar, descrever e analisar as condições da Educação Especial das IES realizou uma busca de dados dessas instituições no Brasil, e apontou que existem “índices relativamente animadores”. Porém, os índices são também incipientes, considerando que as políticas de formação de professores de educação especial ou de preparação do professor do ensino regular para a inclusão de alunos deficientes “tem sido à revelia das instituições que mais têm se debruçado sobre a questão [...]”. O autor acredita que as IES possuem “[...] peso decisivo nos caminhos da educação especial brasileira, dada a sua posição chave dentro das instituições sociais” (BUENO, 2011, p.111).
Nesse sentido, compactuamos com autor, e, afirmamos que as IES que ofertam cursos de Licenciaturas, de certa forma, são responsáveis em formar professores que se preocupem com o desenvolvimento escolar de todos, independentemente de suas diversidades e peculiaridades que demandam diferentes processos de ensino para a efetivação da aprendizagem. E, efetivação de aprendizagens diferentes, como nos apontam Jesus e Alves (2011),
Tendo a Educação Especial o seu lugar, mas necessitando articular-se à educação geral, é preciso considerar que os profissionais que atuam nesses espaços educativos demandam de conhecimento e formação que os possibilitem compreender que tais espaços precisam ser planejados, organizados e coordenados por processos de gestão que os assumam imbricados dialeticamente (JESUS e ALVES, 2011, p.23).
De acordo com as autoras, compreender esse espaço, o contexto inclusivo, embrenhado de desafios, demanda de um processo formativo sólido de conhecimentos sobre as diferentes necessidades. Contudo, mesmo com demandas, a oferta de cursos de graduação específicos na formação de professores para a Educação Especial, ainda é restrito nas universidades brasileiras. Por exemplo, no Brasil, contamos com apenas duas universidades públicas federais, que ofertam graduação específica para a Educação Especial, a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) no Estado de São Paulo ((BUENO, 2011).
Devido à escassez de cursos na área, a maioria dos professores que atuam no AEE, são licenciados em Pedagogia, com especializações na área da Educação Especial e Inclusiva e que tiveram durante seu processo formativo contato com apenas algumas disciplinas de cunho obrigatório, como a disciplina de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) (BRASIL, 2005).
Com a falta de introdução de componentes curriculares específicos na educação especial e inclusiva no currículo dos cursos de formação de professores para ensino regular, podem significar, de certo modo, uma despreocupação em formar professores conscientes de práticas pedagógicas que possam contribuir com o processo de aprendizagem de todos os alunos. E, esse, todos, não exclui os alunos com NEE.
De acordo com Bueno (2011), a falta ou insuficiência de formação de professores específica sobre a Educação Especial, as práticas de ensino dos professores voltem-se espontaneamente para a busca de novas metodologias, de experiências, de erros e acertos, transformando a escola em um laboratório de aprendizagem para suprir os conhecimentos desprovidos de sua formação inicial.
Para concluir o diálogo
De acordo com Mendes (2006) e Bueno (2011), dominar o processo de ensino-aprendizagem os alunos com NEE, não pode ficar apenas sobre o domínio de professores especialistas na área da Educação especial, mas sim ser de responsabilidade de todos os demais professores que atuam na educação, por isso, repensar a estruturação dos processos de formação, especialmente a formação inicial, é de extrema relevância social e política.
Para Mazzota (1993), a educação dos alunos com NEE requer “[...] currículo especial ou adaptações ao currículo comum, recursos materiais, equipamentos e aparelhos específicos e pessoa profissional adequadamente preparado”. Pois, o professor “constitui o pilar fundamental” para a educação de todos os alunos (MAZZOTA, 1993, p.40).
Assim como Mazzota (1993), Agapito (2013), indica que há uma necessidade de adequações nos cursos de formação inicial, vistas a relevância da educação inclusiva e a interlocução que deve ser mantida entre a formação inicial e a educação inclusiva.
Face ao cenário, apontamos que a formação do professor requer fundamentação teórica, instrumentalização e técnica, além de outras condições gerais e especificas para o desenvolvimento do seu trabalho, determinando práticas para o ensino dos alunos com NEE que possibilitem efetivamente a aprendizagem de todos. Ou seja, pressupõe-se que os professores, de uma maneira geral, sejam possuidores de determinados conhecimentos científicos que fundamentem a relação de teoria e prática para atuar no ensino de alunos com NEE, além de serem capazes de repensar suas práticas diante das diversidades encontradas na realidade escolar, nos contextos inclusivos.
Referência
AGAPITO, Juliano. A Formação Inicial de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva: Um olhar para a diversidade. Dissertação de Mestrado. Universidade da Região de Joinville - Univille. Joinville, 2013.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1988.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 12 de março de 2019.
______. Decreto n. 5.626, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Presidência da República, 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 11 de abril de 2019.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em 13 de março de 2019.
BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Especial brasileira: questões conceituais e de atualidade. São Paulo: EDUC, 2011.
JESUS, Denise Meyrelles de; ALVES, Edson Pantaleão. Serviços educacionais especializados: desafios à formação inicial e continuada. In: CAIADO, Katia Regina Moreno; JESUS, Denise Meyrelles de; BAPTISTA, Claudio (Orgs.). Professores e Educação Especial: formação em foco, vol. 2. Porto Alegre: Mediação, 2011. p.: 17-28.
MAZZOTA, M. J.S. Trabalho Docente e Formação de Professores de Educação Especial. São Paulo: EPU, 1993.
MENDES, E.G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, vol. 11, 2006.
PLETSCH, M. D. Observatório de políticas públicas em Educação Especial e inclusão escolar: estudo sobre as políticas públicas de inclusão escolar nos municípios da Baixada Fluminense. Projeto de Pesquisa com financiamento CNPq, 2009.
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