UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO ANTICAPACITISTA A PARTIR DO MODELO SOCIAL DE DEFICIÊNCIA

UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO ANTICAPACITISTA A PARTIR DO MODELO SOCIAL DE DEFICIÊNCIA

• Autor
• Samantha Pinto Soares
• Resumo

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  INTRODUÇÃO

   

      A legislação brasileira sobre educação inclusiva e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) representam avanço em direção à sociedade equitativa. Contudo, minha vivência, como Professora de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e Coordenadora Pedagógica numa escola municipal de Juiz de Fora, assistindo crianças com deficiência, tem evidenciado um desafio complexo e profundo: a lentidão da assimilação cultural do Modelo Social da Deficiência. A inclusão transcende a mera formalidade da lei, exigindo mudança paradigmática na percepção e desconstrução de crenças arraigadas. O Modelo Social, embora embasado na tese de Nepomuceno (2019), ainda é um horizonte cultural no cotidiano escolar, onde o olhar individual/médico, focado no "déficit", predomina. Este relato, em consonância ao Eixo 4, apresenta olhar anticapacitista e argumenta pela urgência de transformação cultural na escola, objetivando transcender o assistencialismo e abraçar o empoderamento, aprofundando estruturas acadêmicas e impulsionando valor social.

   

  FUNDAMENTOS TEÓRICOS

   

      A disputa histórica sobre a deficiência opõe o modelo individual (foco no "déficit") ao Modelo Social, que defende a deficiência como construção social, resultante da interação entre o impairment (lesão biológica) e as barreiras sociais (UPIAS, 1976). Nepomuceno (2019, p. 11) e Oliver (2013) reiteram que a sociedade "desabilita", não o impairment em si. Os pilares do Modelo Social – remoção de barreiras, empoderamento e pesquisa emancipatória – são seu cerne (Nepomuceno, 2019). A assimilação cultural desses preceitos é o grande desafio. Barton (1997) critica a linguagem de "necessidades especiais" por perpetuar a dependência, defendendo a escola como "veículo de transformação social" (Barton, 1997, p. 140; Nepomuceno, 2019, p. 24). Oliver (1990) enfatiza a urgência da transformação social e do empoderamento político, ecoando Paulo Freire (1972): "as pessoas somente podem se empoderar por elas mesmas" (Nepomuceno, 2019, p. 31). A pesquisa emancipatória (Barnes, 2003; Barton, 2005), sintetizada no lema "Nada sobre nós sem nós" (BRASIL, 2015; Nepomuceno, 2019, p. 26), preconiza conhecimento construído por e para as pessoas com deficiência. A "menor apropriação" desses conceitos no Brasil (Nepomuceno, 2019), interpretada por Bourdieu (2002) como resistência cultural, evidencia a dificuldade de traduzir o rigor teórico e legal em uma prática socialmente absorvida e naturalizada.

   

  APRESENTAÇÃO DA EXPERIÊNCIA

   

      Minha prática profissional na rede municipal de Juiz de Fora, atuando como professora de AEE e coordenadora pedagógica, tem sido o laboratório, em que essa tensão entre: legal-teórico-cultural se manifesta de forma mais nítida. Atendendo a estudantes com deficiência, percebo que, apesar do arcabouço legal progressista, o "olhar cultural" sobre a deficiência na escola ainda se mostra predominantemente capacitista e medicalizante. O planejamento pedagógico, muitas vezes, persiste na lógica de "compensar o déficit" do indivíduo, em vez de analisar e intervir sobre as barreiras que a própria estrutura escolar e as atitudes reproduzem.

      É justamente nessa assimilação cultural que reside o maior desafio. A rotina escolar, as expectativas dos pais, as interações entre alunos e, por vezes, até mesmo as abordagens de alguns educadores, ainda refletem a herança do modelo individual. A pergunta "o que ele não consegue fazer?" ainda ecoa mais fortemente do que "o que em nosso ambiente ou prática está impedindo que ele consiga?". Nesse cenário, a Sala de Recursos Multifuncionais se tornou um espaço de resistência e de experimentação de um olhar anticapacitista. Não basta fornecer o recurso; é preciso transformar a mentalidade que o antecede.

      Nossa experiência tem sido a de desviar o foco do "déficit" para a identificação e enfrentamento das "barreiras", sejam elas físicas, como necessidade de rampas e sinalização, ou, mais sutilmente, atitudinais, expressas em preconceitos e estereótipos (Oliver, 1990). Por exemplo, em vez de apenas adaptar materiais, buscamos envolver os estudantes na identificação de seus desafios escolares e na proposição de soluções, fomentando a autodefesa. Isso demanda formação docente e reconhecimento de que a "inclusão" transcende a mera presença física, exigindo uma transformação profunda das suas práticas e concepções. O Modelo Social de Deficiência, conforme Barton (1997), demonstra que a segregação não é apenas física, mas também conceitual. Minha posição na coordenação pedagógica tem sido estratégica para tentar capilarizar essa nova visão, mas a mudança cultural é um processo lento, que exige persistência e que enfrenta resistências invisíveis, mas concretas.

   

  ANÁLISE PARCIAL DOS RESULTADOS

   

      A aplicação do Modelo Social da Deficiência gera bons insights, mas a assimilação plena ainda é um objetivo. Ao deslocar o "problema" do indivíduo para o ambiente e atitudes, a equipe escolar demonstra proatividade e criatividade, vendo dificuldades como desafios coletivos. A "menor apropriação" de empoderamento e pesquisa emancipatória (Nepomuceno, 2019) se manifesta no assistencialismo escolar. Nossos esforços no AEE se movem, portanto, em instigar a equipe a transcender a mera compensação, focando no desenvolvimento da autonomia e consciência dos estudantes como sujeitos de direitos. Os estudos de caso individualizados, exigência da Secretaria de Educação, tornam-se ferramenta imprescindível nessa análise, quando buscamos migrar da descrição de "déficits" para a documentação das barreiras e das estratégias anticapacitistas implementadas, evidenciando o empoderamento e a participação dos estudantes. Contudo, a verbalização desse olhar social da deficiência para uma audiência ainda pautada pela lógica individual constitui um desafio persistente.

   

  CONCLUSÕES

   

      Este relato defende a urgência de uma educação inclusiva que enfrente o capacitismo arraigado em nossa cultura. Minha atuação escolar demonstra a complexidade da assimilação cultural do Modelo Social da Deficiência, um objetivo, conforme Nepomuceno (2019), ainda por ser plenamente conquistado, dada a arraigada percepção histórica. A ressignificação do AEE, centrada na remoção de barreiras, empoderamento dos estudantes e pesquisa emancipatória (Barnes, 2003; Barton, 2005; Oliver, 1990), é o caminho imprescindível para superar a "menor apropriação" desses conceitos no Brasil.

      Reconhecemos que esta não é uma jornada linear, mas uma luta contínua contra resistências, exigindo insistência pedagógica e política. A valorização da voz e autonomia dos estudantes com deficiência é, em sua essência, a celebração da diversidade intrínseca.

      Este trabalho, unindo vivência prática à fundamentação teórica e ao compromisso ético, objetiva aprofundar o debate acadêmico sobre a resistência cultural à inclusão e gerar valor social ao instrumentalizar educadores para uma transformação justa e equitativa. É um convite à reflexão crítica e à ação colaborativa por uma educação anticapacitista."

   

  REFERÊNCIAS

   

  BARNES, C. What a Difference a Decade Makes: Reflections on doing ‘emancipatory’ disability research. Disability & Society, [S. l.], v. 18, n. 1, p. 3-17, jan. 2003.

  BARTON, L. The politics of Special Education Needs. In: BARTON, L.; OLIVER, M. (Ed.). Disability studies: past, present and future. Leeds: The Disability Press, 1997. p. 139-159.

  BOURDIEU, P. As condições sociais da circulação internacional das ideias. Enfoques, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 4-15, 2002.

  BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Dispõe sobre o Estatuto da Pessoa com Deficiência. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 152, n. 127, p. 2, 7 jul. 2015.

  BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008.

  FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

  NEPOMUCENO, M. F. Apropriação no Brasil dos estudos sobre deficiência: uma análise sobre o modelo social. 2019. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2019.

  OLIVER, M. Changing the Social Relations of Research Production? Disability, Handicap & Society, [S. l.], v. 7, n. 2, p. 101-114, jan. 1992.

  OLIVER, M. The Individual and Social Models of Disability. In: JOINT WORKSHOP OF THE LIVING OPTIONS GROUP AND THE RESEARCH UNIT OF THE ROYAL COLLEGE OF PHYSICIANS, 1990, London. [Material de evento não publicado].

  UPIAS. Fundamental Principles of Disability. London: The Disability Alliance, 1976.

   

   

• Palavras-chave
• Atendimento Educacional Especializado (AEE), Modelo Social da Deficiência, Educação Inclusiva, Empoderamento, Anticapacitismo.
• Área Temática
• Eixo 4 – Currículo, Práticas Pedagógicas e Formação Docente

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