Introdução
A formação de professores constitui um campo estratégico para a melhoria da qualidade da educação em qualquer país. No Brasil, essa formação enfrenta inúmeros desafios relacionados à articulação entre teoria e prática, à valorização do professor e às condições estruturais e pedagógicas dos cursos de licenciatura. A docência em Matemática, em especial, carrega heranças tecnicistas, muitas vezes desconectadas das realidades escolares, dificultando a construção de uma prática pedagógica significativa, crítica e inclusiva.
Este estudo está inserido no Eixo 4, Currículo, Práticas Pedagógicas e Formação Docente, que busca discutir e problematizar as relações entre os processos formativos, a organização curricular e as práticas de ensino desenvolvidas nos diferentes contextos educacionais. Este estudo propõe refletir sobre como os saberes docentes, as competências profissionais e a construção da identidade do professor de Matemática se articulam à formação inicial e continuada, dialogando com políticas públicas, propostas curriculares e metodologias de ensino. Nesse sentido, o trabalho contribui para o debate sobre práticas pedagógicas mais críticas, reflexivas e inclusivas, destacando a importância de repensar a formação docente a partir de referenciais teóricos que priorizam a integração entre teoria e prática, a autonomia do professor e a transformação da realidade escolar.
Diante desse contexto, o presente estudo propõe uma reflexão sobre a formação de professores de Matemática a partir das contribuições dos seguintes autores: Mônica Kassar (2014), Bernardete Gatti (2009), Philippe Perrenoud (2000), António Nóvoa (1992) e Marcelo Borba e Ole Skovsmose (2001). Pretende-se aqui discutir os principais fundamentos teóricos e práticos apontados por esses autores e sua relação com a formação docente, com ênfase no ensino de Matemática, buscando contribuir para uma visão integradora, crítica e transformadora da prática docente.
Metodologia
Este estudo possui abordagem qualitativa e exploratória, com caráter bibliográfico, fundamentado na análise de obras teóricas de autores reconhecidos no campo da educação e da formação docente. Foram selecionadas publicações de Kassar (2014), Gatti (2009), Perrenoud (2000), Nóvoa (1992) e Borba e Skovsmose (2001), por sua relevância nas discussões que envolvem a formação inicial e continuada de professores, especialmente no ensino de Matemática.
A escolha dos autores se justifica pelo fato de que suas produções dialogam com diferentes dimensões da prática docente: as políticas públicas, os saberes disciplinares e pedagógicos, as competências profissionais, a identidade do educador e a dimensão crítica da Educação Matemática.
Fundamentos Teóricos
A busca pela compreensão profunda e crítica das políticas de formação, dos saberes docentes, da identidade profissional e da dimensão crítica da prática pedagógica, são fundamentais para a reconfiguração da prática educativa no ensino da Matemática.
A formação docente, segundo Kassar (2014), deve ser pensada em diálogo com os saberes da experiência, os saberes acadêmicos e as políticas educacionais. Em sua análise, a autora critica a fragmentação do processo formativo, destacando que muitos professores são lançados à prática sem que tenham vivenciado, durante sua formação, uma integração entre teoria, prática e reflexão.
Gatti (2009), ao analisar os currículos dos cursos de licenciatura no Brasil, denuncia a baixa carga horária dedicada à formação pedagógica. A autora aponta que disciplinas voltadas ao ensino e à didática representam uma fração pequena do currículo, em comparação ao tempo dedicado ao conteúdo disciplinar específico. Essa desproporção contribui para a formação de um professor tecnicamente preparado no conteúdo, mas fragilizado em sua atuação pedagógica.
Perrenoud (2000) traz uma perspectiva baseada no desenvolvimento de competências docentes. Para ele, ser professor não é apenas dominar conteúdos, mas ser capaz de mobilizar diferentes saberes teóricos, práticos, sociais e afetivos para lidar com situações complexas e imprevisíveis do cotidiano escolar.
Nóvoa (1992), em consonância com os autores anteriores, enfatiza que a formação de professores deve partir da prática, mas não no sentido da reprodução técnica. Ele defende uma formação baseada na reflexividade, no saber da experiência e na construção contínua da identidade docente.
Já Borba e Skovsmose (2001) contribuíram para a ampliação do debate sob uma dimensão crítica e investigativa da Educação Matemática. Os autores defendem que a pesquisa qualitativa deve orientar tanto a formação quanto a prática docente, possibilitando ao professor problematizar sua atuação e compreender os contextos sociais e culturais em que o ensino ocorre. Essa perspectiva crítica dialoga com Perrenoud (2000), ao propor competências voltadas para situações reais e complexas, e com Nóvoa (1992), ao valorizar a reflexão e a identidade docente como práticas transformadoras. Além disso, articula-se com Kassar (2014) e Gatti (2009), reforçando a importância de políticas formativas que considerem a complexidade do ato de ensinar Matemática em contextos inclusivos e democráticos.
Os dados analisados evidenciam um forte consenso entre os autores quanto à insuficiência da formação atual de professores de Matemática para responder às demandas da prática educativa.
Kassar (2014) destaca que políticas formativas ainda são orientadas por um modelo tecnicista, que trata o professor como um executor de programas e conteúdo, sem considerar sua autonomia e criatividade. Para Gatti (2009), muitos cursos de licenciatura carecem de articulação entre os componentes curriculares, o que dificulta a construção de uma prática pedagógica coerente. E que segundo Perrenoud (2000) o desenvolvimento de competências não pode ser confundido com o domínio de técnicas, mas exige a capacidade de agir em situações reais, diferenciando estratégias de ensino e atendendo estudantes com distintos estilos de aprendizagem.
O autor Nóvoa (1992) reforça essa ideia ao argumentar que o professor se forma no exercício da profissão, e que a identidade docente está em constante construção. Assim como Borba e Skovsmose (2001), que por sua vez, acrescentam que a formação docente em Matemática deve estar orientada não apenas para a reprodução de conteúdo, mas para a construção de práticas investigativas e críticas. Ao defenderem a pesquisa qualitativa como fundamento para a prática pedagógica, colocam o professor como pesquisador de sua própria realidade, capaz de analisar, intervir e transformar a sala de aula em um espaço democrático e de emancipação.
Conclusões
A formação de professores de Matemática precisa ser pensada de forma integrada, crítica e comprometida com a realidade da escola pública brasileira. As contribuições de Kassar (2014), Gatti (2009), Perrenoud (2000), Nóvoa (1992) e Borba e Skovsmose (2001) revelam que formar professores é um processo complexo, que demanda reflexão, experiência, valorização profissional e compromisso com a transformação social.
É necessário superar a lógica tecnicista ainda presente nos cursos de licenciatura, fortalecendo a articulação entre teoria e prática, conteúdo e didática, formação inicial e continuada. Além disso, a dimensão crítica da Educação Matemática, como destacam Borba e Skovsmose (2001), deve ser incorporada à formação docente, para que o ensino se torne não apenas eficaz, mas também emancipador, democrático e investigativo.
Necessitamos de políticas públicas coerentes, condições de trabalho dignas, estímulo à pesquisa e valorização da identidade docente são fundamentais para que o professor de Matemática se consolide como um intelectual da prática.
Referências
BORBA, Marcelo de Carvalho; SKOVSMOSE, Ole. Pesquisa qualitativa em educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
GATTI, Bernardete A. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p. 1355-1379, 2009.
KASSAR, Mônica Cristina Muniz. A formação de professores para a educação inclusiva e os possíveis impactos na escolarização de alunos com deficiências. Cadernos CEDES, Campinas, v. 34, n. 93, p. 203-223, 2014.
NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Comissão Organizadora
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Éryka Jovania Pereira
Silvana Diamantino França
Juliane Leite Ferreira e Figueiredo
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