Resumo Expandido - O artigo analisa a formação de professores da educação básica em Belo Horizonte-MG, com foco na inclusão de estudantes com deficiência acolhidos institucionalmente. A pesquisa de abordagem quanti-qualitativa aponta lacunas na formação inicial e continuada dos docentes, com destaque entre os professores regentes, que carecem de preparo para práticas inclusivas. O conhecimento especializado, em geral, concentra-se com os professores de apoio. As entrevistas evidenciaram que muitos educadores buscam formação por conta própria, lidando com inseguranças e improvisos em sua prática pedagógica. Conclui-se que são urgentes políticas públicas mais eficazes e formações contextualizadas a fim de garantir o direito à aprendizagem desses estudantes.
Introdução
Este artigo analisa a formação inicial e continuada de professores da educação básica em Belo Horizonte (MG), que atendem estudantes com deficiência que vivem em acolhimento institucional. A formação de qualidade dos educadores é essencial para garantir que saibam como ensinar, usar recursos adequados e aplicar metodologias eficazes, sobretudo para estudantes Público-Alvo da Educação Especial (PAEE).
A pesquisa revela a falta de dados claros sobre a formação continuada dos docentes nas redes estadual e municipal. O Governo de Minas Gerais, por meio da Resolução SEE nº 4.834/2023, investiu mais de R$120 milhões no Projeto Trilhas de Futuro, que oferece cursos de aperfeiçoamento e pós-graduação para servidores, mas sem avaliações qualitativas ou relatórios públicos sobre o impacto dessa formação nas escolas.
Silva e Martins (2024) apontam que há falta de organização e transparência nas políticas de formação de professores de Belo Horizonte, comparando-as com as de São Paulo. Esse cenário de investimentos sem avaliação gera questionamentos sobre a eficácia das ações de formação e o impacto real nas escolas, especialmente em um contexto onde muitos docentes enfrentam desafios devido ao despreparo causado pela falta de formação contínua.
Fundamentos Teóricos
Costa e Leite (2024) identificam lacunas nas Diretrizes Curriculares Nacionais quanto à formação de professores para atender os estudantes Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), o que compromete o direito à inclusão. Observa-se um crescimento na busca por cursos de licenciatura na modalidade EaD, o que pode fragilizar a formação docente e desvalorizar a profissão. Estudos apontam a escassez de disciplinas voltadas à educação inclusiva nos currículos, revelando a necessidade de repensar a formação docente (Costa & Leite, 2024; Miskalo, Cirino & França, 2023).
Cabe à escola oferecer condições de formação contínua e aos docentes adotar metodologias inovadoras que atendam à diversidade de aprendizagens (Barbosa & Bezerra, 2021). Oliveira, Lima e Silva (2022) destacam a capacitação para o uso da tecnologia assistiva para a promoção da autonomia e inclusão. As autoras defendem uma formação baseada na prática, por meio de vivências, diálogos e trocas de experiências no cotidiano escolar, exigindo dos educadores abertura à inovação. Contudo, a realidade nas escolas brasileiras ainda evidencia o despreparo docente devido à falta de formação adequada (Pimentel & Silva, 2022).
Metodologia
Esta é uma pesquisa de abordagem quanti-qualitativa. Conforme Machado (2023), quando as abordagens quantitativa e qualitativa são utilizadas em caráter complementar, têm-se uma compreensão mais ampla da realidade observada.
Foi realizada análise acerca da formação inicial e continuada de professores da educação básica, do município de Belo Horizonte, que têm em sua sala de aula estudantes com deficiência que vivem em acolhimento institucional. Ao investigar a situação educacional desses sujeitos localizamos 19 escolas que atendem esse público, das quais 12 se dispuseram a participar. Foram aplicados 19 questionários com os professores acerca de cada uma das crianças e adolescentes com deficiência acolhidas. Foram consideradas, para fins deste estudo 03 entrevistas semi-estruturadas, sendo 01 na educação infantil, 01 no ensino fundamental e 01 no ensino médio. Neste artigo, será abordado o grau de formação desses professores e discutidas questões voltadas para formação inicial e continuada. A análise dos dados foi realizada a partir da técnica de análise de conteúdo (Bardin, 2000).
Análise de dados
Na etapa quantitativa da pesquisa, os dados revelam o seguinte cenário sobre o grau de formação dos professores:
Gráfico 1. Grau de formação dos professores.
Fonte: Autoras (2025).
Foram entrevistados professores 08 regentes, 10 professores de apoio e uma coordenadora. Como observado, 90% dos professores de apoio possuem formação em nível de especialização (Educação Inclusiva, Psicopedagogia e Neuropsicologia) ou mestrado. Entre os professores regentes, mais de 50% possuem apenas a graduação, o que indica que o conhecimento da educação inclusiva tem sido tratado como um conhecimento especializado, muitas vezes deixado a cargo do professor de apoio. Quanto às formações, Costa e Leite (2024) defendem o rompimento da dicotomia entre o trabalho dos professores regentes e especialistas, por estarem igualmente correlacionados e trabalhando juntos.
Nas escolas de Belo Horizonte-MG, onde foi realizada a pesquisa, professoras relatam precariedade na formação inicial e continuada no âmbito da educação especial inclusiva. No Ensino Fundamental, em uma escola da rede municipal, a professora Paula diz sentir-se despreparada e sem apoio:
Eu sinto a gente muito sozinho, sabe? (...) Eu vejo que quem sai prejudicado são os alunos, porque enquanto o professor está ali tentando, por conta própria, buscando essa formação, enquanto isso é o aluno que está na sala com um professor que não está preparado (Profa. Paula, 1° ano E.F).
A prática da professora se dá em meio à tentativas e erros, gerando insegurança e comprometendo a aprendizagem dos estudantes. Para atenuar essas lacunas, ela busca em cursos e leituras um modo de complementar sua formação em alfabetização, letramento e autismo: “Eu venho buscando através de curso de capacitação, de leitura. (...) Toda formação que eu estou buscando, eu quero que vá muito além da teoria” (Profa. Paula, 1° ano E.F). Sua fala evidencia uma crítica às abordagens excessivamente teóricas e clínicas, tão distantes da realidade pedagógica.
Na Educação Infantil, a professora Cínthia destaca a aprendizagem advinda com a experiência direta com uma criança com deficiência múltipla: “Hoje eu posso receber qualquer criança com necessidade especial. Eu posso, porque o Anthony me ensinou isso” (Profa. Cintia, Ed. Infantil). O saber construído na prática cotidiana pode compensar, ainda que parcialmente, as lacunas de uma formação precária.
No Ensino Médio, na rede estadual, a professora Lara expõe a falta de preparo do curso de licenciatura: “O curso de História não me preparou para receber alunos especiais. (...) Acho que deveria ter uma extensão ou pós-graduação que não precisasse pagar, porque a gente não sabe nada como lidar com esses alunos” (Profa. Lara, E. Médio). Lara, que reconhece a importância do suporte das professoras de apoio, reforça que são necessárias políticas formativas que garantam um preparo consistente para a inclusão.
As docentes evidenciam que, devido a uma formação insuficiente, precisam recorrer à alternativas individuais - leituras, cursos, experimentações práticas -, mas são estratégias que acabam por expô-las à inseguranças e improvisos, impactando a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes.
Os resultados encontrados corroboram com os achados de Miskalo, Cirino e França (2023) cuja pesquisa evidenciou a fragilidade da formação inicial docente quanto à educação especial, educação inclusiva e práticas inclusivas e a dificuldade de articular a realidade vivenciada no cotidiano escolar às teorias recebidas na formação continuada o que suscita a prática pedagógica inclusiva insuficiente em subsídios.
Conclusões
A análise realizada evidencia limitações da formação inicial e continuada dos professores da educação básica de Belo Horizonte- MG, no que se refere à atuação com estudantes com deficiência acolhidos institucionalmente. Os resultados apontam uma concentração do conhecimento especializado em educação inclusiva ao encargo dos professores de apoio, enquanto os professores regentes seguem, em sua maioria, com uma formação restrita à graduação.
A qualidade da educação dos estudantes com deficiência acolhidas é impactada pelos desafios do cotidiano escolar como a falta de suporte institucional, professores que buscam capacitação por conta própria e insegurança profissional, evidenciando a precariedade das políticas formativas.
Urgem políticas públicas estruturadas e uma formação prática contextualizada que dialogue com os desafios da realidade escolar, a fim de garantir o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento pleno de todos os estudantes com deficiência.
Comissão Organizadora
Congresso Internacional Educação e Diversidade
Júnea Tatiane Damasceno Oliveira
Éryka Jovania Pereira
Silvana Diamantino França
Juliane Leite Ferreira e Figueiredo
ALINE MARIA GONZAGA RUAS
Comissão Científica
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