A efetiva inclusão escolar de estudantes com deficiência continua sendo um desafio urgente nas redes públicas de ensino no Brasil. Mais do que garantir a presença física desses estudantes, é necessário assegurar condições reais de participação e aprendizagem. Nesse contexto, o ensino colaborativo se apresenta como uma proposta concreta para repensar práticas pedagógicas e construir ambientes educacionais mais democráticos e responsivos à diversidade.
Este relatório é fruto das experiências vivenciadas na disciplina "Ensino Colaborativo no Apoio à Inclusão Educacional", componente do Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede Nacional (PROFEI). A atividade prática envolveu a elaboração e aplicação de um plano de coensino, realizado em parceria com professores da educação comum, com foco no acompanhamento de um estudante com deficiência no contexto escolar regular.
A experiência foi desenvolvida na Escola Municipal Waldemira Celestino de Oliveira, em Francisco Sá (MG), com o estudante Thor, matriculado no 1º ano do Ensino Fundamental. O planejamento e a execução foram realizados em conjunto pelas professoras Beth (regente) e Betânea (AEE), permitindo uma atuação articulada e intencional.
Este documento tem por objetivo sistematizar essa experiência a partir da observação direta, das práticas implementadas e do embasamento teórico que orienta o ensino colaborativo, analisando seus efeitos no processo de aprendizagem e inclusão do estudante acompanhado.
Fundamentação teórica
O ensino colaborativo se configura como uma proposta de corresponsabilidade entre professores da educação comum e do AEE, que atuam em parceria para planejar, aplicar e avaliar intervenções pedagógicas voltadas ao atendimento das necessidades de todos os estudantes, especialmente daqueles que demandam apoios específicos.
Glat e Blanco (2007) destacam que a colaboração entre professores com formações distintas favorece a construção de práticas mais flexíveis e coerentes com os princípios da inclusão, promovendo a adaptação de conteúdos e estratégias que considerem a singularidade de cada estudante. Essa proposta exige planejamento conjunto, escuta mútua e clareza nos papéis de cada educador.
Mantoan (2006) reforça que a escola inclusiva é aquela que aprende a lidar com as diferenças, não por meio da homogeneização das práticas, mas pela capacidade de reconhecer as singularidades como dimensões fundamentais do processo educativo. Nesse sentido, o ensino colaborativo não é apenas um recurso metodológico, mas um compromisso com uma educação mais justa e igualitária.
A teoria histórico-cultural de Vygotsky (1993) também oferece importantes contribuições, ao compreender o desenvolvimento como um processo mediado socialmente. O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) permite compreender como a atuação conjunta entre professores pode ampliar as possibilidades de aprendizagem dos estudantes, ao promover diferentes formas de mediação e acesso ao conhecimento.
Stainback e Stainback (1999) ressaltam que a inclusão escolar requer um redesenho das práticas pedagógicas e a atuação integrada de vários profissionais, promovendo um ambiente que favoreça a aprendizagem coletiva e o fortalecimento dos vínculos entre os sujeitos.
Diagnóstico e perfil do estudante
Thor, de 6 anos, apresenta um quadro de Transtorno do Espectro Autista (TEA), nível 3 de suporte, com comorbidade de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Foi matriculado no 1º ano do Ensino Fundamental, com apresentação de laudos e relatórios pela família.
Trata-se de uma criança não verbal funcional, que utiliza principalmente gestos e expressões para se comunicar. Demonstra pouca reciprocidade social, tendendo ao isolamento e com dificuldade de seguir rotinas sem mediação direta. Quando contrariado, apresenta irritabilidade e inquietação. Essas características, longe de indicarem recusa, revelam sua necessidade de ambientes estruturados e de relações pedagógicas acolhedoras.
Apresenta bom desempenho motor, tanto em atividades amplas quanto finas. Participa com interesse de propostas que envolvem colagem, modelagem e jogos visuais. Cognitivamente, responde bem às atividades que envolvem imagens e padrões repetitivos, especialmente quando recebe apoio individualizado. Ainda não realiza leitura convencional, mas reconhece vogais e alguns elementos visuais.
Em relação ao autocuidado, precisa de acompanhamento constante para atividades como higiene, alimentação e organização pessoal. Demonstra, no entanto, disposição para colaborar quando as orientações são dadas com previsibilidade e afeto.
A família é presente e participa ativamente da vida escolar, mantendo contato frequente com a equipe pedagógica. Esse envolvimento tem sido fundamental para avanços no vínculo afetivo e no desenvolvimento de rotinas escolares.
O plano de ensino colaborativo teve como foco o trabalho com as vogais, organizando atividades em grupo, instruções coletivas e mediações específicas para Thor. Foram utilizados materiais diversificados, como cartazes, músicas, massinha de modelar e fichas ilustradas.
A professora regente ficou responsável pela condução geral da aula, enquanto a professora do AEE acompanhou José de forma individualizada. Essa organização favoreceu sua permanência nas atividades, respeitando seu ritmo e assegurando sua participação sem exclusão.
Thor reagiu positivamente às propostas práticas, demonstrando interesse e envolvimento principalmente nas atividades de colagem e jogos com imagens. Ainda que não tenha socializado de forma espontânea, manteve-se em grupo por pequenos períodos, com apoio constante.
A experiência reafirma o valor do ensino colaborativo como estratégia para a inclusão efetiva. A atuação conjunta permitiu atender às necessidades de José Ancelmo sem comprometer o andamento da turma. Destacam-se como avanços: maior tempo de permanência nas atividades, respostas a estímulos visuais e motores, e maior envolvimento em momentos lúdicos.
Entre os desafios, permanecem as dificuldades na linguagem verbal, na atenção sustentada e na compreensão de instruções orais. Esses aspectos exigem a continuidade do acompanhamento terapêutico e o aperfeiçoamento das estratégias didáticas utilizadas.
Considerações finais
A experiência com Thor demonstra que o ensino colaborativo, quando planejado e mediado com intencionalidade, contribui significativamente para a construção de práticas pedagógicas mais justas e inclusivas. A articulação entre educação comum e AEE se mostra essencial para garantir não apenas o acesso, mas também a permanência e o desenvolvimento dos estudantes com deficiência.
Recomenda-se o fortalecimento da formação docente continuada, a ampliação das práticas de coensino e o investimento em estratégias pedagógicas acessíveis, que respeitem os ritmos, expressões e modos de aprender de cada estudante.
Referências
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CASCIO, M. I. S.; PLETSCH, M. D. Educação inclusiva e escolarização de alunos com deficiência intelectual e autismo. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 32, p. 1–20, 2019. DOI: https://doi.org/10.5902/1984686X39600.
GLAT, R.; BLANCO, V. E. C. Educação inclusiva: práticas pedagógicas para escolas do ensino fundamental. Rio de Janeiro: WVA, 2007.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
PLETSCH, M. D.; SÁ, L. P. de; MENDES, E. G. A favor da escola pública: a intersetorialidade como premissa para a educação inclusiva. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 22, n. 66, p. 59–78, jan./mar. 2021.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
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