Este artigo busca refletir sobre o processo de inclusão educacional a partir da vivência de um estudante com transtorno do espectro autista. A pesquisa, de natureza qualitativa, teve como objetivo compreender a experiência escolar de um estudante do 9º ano no espectro autista, a coleta de dados ocorreu por meio de um questionário, abordando ambiente escolar, aprendizagem, interação social, comunicação e bem-estar. Os dados revelam que, apesar de o aluno expressar pertencimento ao ambiente escolar — referindo-se à escola como uma “segunda casa” —, ele demonstra preferência por espaços mais estruturados, como o Atendimento Educacional Especializado e o laboratório de informática. Em contrapartida, o intervalo é percebido como um momento desconfortável. A pesquisa reforça que a inclusão não é espontânea e deve ser construída intencionalmente por meio de mediação e empatia. Embora haja aspectos positivos em sua relação com a escola, persistem lacunas no processo inclusivo, que exigem mudanças nas concepções, práticas e estruturas escolares.
Introdução
A presença de alunos com transtorno do espectro autista (TEA) exige adaptações curriculares e um olhar atento às suas formas de aprender, comunicar e interagir. A formação continuada docente e o suporte de equipes multiprofissionais são essenciais, assim como políticas públicas que garantam acompanhamento às famílias e acesso a serviços intersetoriais. O uso de tecnologias assistivas, recursos visuais e estratégias baseadas no Desenho Universal para a Aprendizagem amplia as possibilidades de participação e sucesso escolar desses alunos.
Por fim, este artigo reflete sobre a inclusão educacional com base na entrevista com um estudante com TEA e destaca a importância de uma cultura escolar que valorize a diversidade e reconheça todas as crianças como sujeitos de direitos na construção de uma sociedade justa e inclusiva.
Fundamentos Teóricos
De acordo com o DSM-5 (APA, 2014), o TEA caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação e na interação social, manifestando-se em dificuldades na reciprocidade social, no uso de comportamentos não verbais e na compreensão e manutenção de relacionamentos. Mais recentemente, Shaw et al., (2025) destacam que, segundo dados da rede de monitoramento dos Estados Unidos, aproximadamente uma em cada 31 crianças de 4 a 8 anos está no espectro autista. No Brasil, o Censo Escolar da Educação Básica (2024) aponta que o Ensino Fundamental concentra a maior parte das matrículas da educação especial, com destaque para os anos iniciais, possivelmente resultado da identificação precoce e da obrigatoriedade da matrícula nessa etapa.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), (BRASIL 2018) reforça o compromisso da educação brasileira com a equidade e a inclusão, ao estabelecer que todas as crianças e adolescentes têm direito a desenvolver as dez competências da educação básica, independentemente de suas condições físicas, cognitivas, sociais, culturais ou emocionais. Nesse sentido, a BNCC orienta que o currículo escolar deve contemplar a diversidade e promover práticas pedagógicas que garantam a aprendizagem significativa de todos os estudantes, inclusive aqueles com TEA. Assim, o documento é referência para a construção de propostas curriculares que valorizem as diferenças, favoreçam a participação ativa e assegurem o desenvolvimento das potencialidades de cada aluno.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, caracterizada como estudo de caso (Triviños, 1987), que busca compreender aspectos da inclusão escolar de um estudante do 9º ano, com TEA, de uma escola pública de Macapá. A coleta de dados ocorrer no primeiro semestre de 2025, por meio de um questionário estruturado com 22 questões abertas, nos eixos temáticos: ambiente escolar, aprendizagem, interação social, comunicação e bem-estar.
Análise de dados
A entrevista revelou aspectos significativos que tanto favorecem quanto limitam a participação e aprendizagem do aluno no contexto escolar. Ele descreve a escola como uma "segunda casa", o que expressa um sentimento de pertencimento. Ainda assim, seu espaço de preferência é o laboratório de informática - mesmo quando os computadores não funcionam - e o Atendimento Educacional Especializado (AEE), o que sugere que ambientes mais estruturados e com menor nível de imprevisibilidade são mais confortáveis. Em contaste, o intervalo é percebido como um momento desconfortável e ocioso, evidenciando a ausência de propostas inclusivas para os períodos não curriculares.
Essa preferência pelo AEE pode estar relacionada às práticas pedagógicas individualizadas e acolhedoras encontradas nesse espaço. Nesse sentido, Borges e Tartuci (2017) observaram que, no contexto do AEE, muitas professoras têm adotado a ludicidade, materiais concretos, diferentes suportes textuais e as Tecnologias da Informação e Comunicação como ferramentas para desenvolver as habilidades dos alunos.
A preferência do aluno pela matemática, descrita como “simples e fácil”, mostra que conteúdos bem estruturados podem ser significativos. Ele revisa os conteúdos por conta própria, o que revela autonomia, mas também possível falta de suporte diante de dificuldades. Relata ainda dificuldade de concentração em sala, característica comum em estudantes com TEA, o que reforça a necessidade de metodologias diversificadas, com recursos visuais, linguagem acessível e rotinas claras para favorecer o foco e a compreensão.
O aluno afirma ter amigos e conversar com eles sobre conteúdos escolares e temas da internet. A naturalidade com que fala das interações mostra que há certo nível de inserção social, mas sua resposta neutra (“normal”) ao estar com os colegas e o silêncio diante de perguntas relacionadas as emoções indicam que essas relações podem ser limitadas. Isso traz o seguinte questionamento sobre sócios habilidades da Base Nacional Comum Curricular: na escola, os estudantes atípicos estão expostos a oportunidades reais de convivência? A inclusão social não é espontânea; ela precisa ser intencionalmente construída por meio de mediação e empatia no cotidiano escolar.
A comunicação do aluno é oral, mas ele relata nem sempre ser compreendido devido ao tom grave da voz e expressa emoções principalmente por sinais faciais. Isso exige que os professores estejam atentos à comunicação não verbal e pratiquem a escuta ativa. Seu bem-estar parece instável: sente-se seguro com os professores, mas relata incômodo com colegas, o que pode indicar situações de desrespeito e impactar sua tranquilidade. Para lidar com isso, busca estratégias como respirar fundo e pensar em momentos agradáveis fora da escola, o que levanta a reflexão: a escola tem sido um espaço de prazer ou apenas de cumprimento de obrigações?
Essa ambivalência entre acolhimento e desconforto vivenciada pelo aluno está diretamente relacionada às condições estruturais e humanas da escola. Para Onohara, Santos Cruz e Mariano (2018), fatores como salas lotadas, ausência de suporte adequado e sobrecarga docente interferem significativamente na qualidade do trabalho pedagógico voltado a alunos com TEA. Em contextos em que os professores precisam dividir a atenção entre muitos estudantes, torna-se mais difícil identificar sinais de sofrimento emocional, intervir em situações de conflito ou construir relações mais próximas e empáticas.
A vivência desse aluno revela que, embora haja aspectos positivos em sua relação com a escola, ainda há lacunas importantes a serem enfrentadas no processo inclusivo. Compreender que é preciso muito mais do que adaptações curriculares: é necessário transformar concepções, práticas e estruturas escolares. Educar de forma inclusiva significa reconhecer o direito à diferença e garantir condições para que todos aprendam e se desenvolvam com dignidade.
Conclusões
A escuta da vivência escolar do aluno com TEA evidencia que a inclusão precisa ir além de adaptações curriculares, envolvendo mudanças nas concepções, práticas e estruturas escolares. Apesar do sentimento de pertencimento, sua preferência por ambientes estruturados, a autonomia forçada e o desconforto em situações sociais revelam lacunas no processo inclusivo.
A comunicação, as interações sociais e o bem-estar emocional mostram-se dimensões centrais, frequentemente negligenciadas. Promover uma educação inclusiva exige planejamento intencional, formação docente continuada e o reconhecimento do direito à diferença como princípio ético e pedagógico. Por fim, considerar que a escuta dos estudantes é uma ferramenta pedagógica essencial para desenvolver estratégias mais alinhadas às suas necessidades reais e fortalecer práticas que promovam participação plena e aprendizagem com dignidade.
Referências
APA. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-V: Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
BORGES, W. F.; TARTUCI, D. Tecnologia Assistiva: Concepções de Professores e as Problematizações Geradas pela Imprecisão Conceitual. Revista Brasileira Educação Especial, Marília, v. 23, n. 1, p. 81-96, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018.
BRASIL. Diário Oficial da União: anexo I e II, Nº 180 do dia 17 de setembro de 2024. Brasília, 2024.
ONOHARA, A. M. H.; SANTOS CRUZ, J. A.; MARIANO, M. L. Educação inclusiva: o trabalho pedagógico do professor para com o aluno autista no ensino fundamental I. DOXA: Revista Brasileira de Psicologia e Educação, Araraquara, v. 20, n. 2, p. 289–304, 2018.
SHAW, K. A. et al. Prevalence and Early Identification of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 4 and 8 Years — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 16 Sites, United States, 2022. MMWR Sobreviver Summ; v.74 n. 2, 2025. DOI: http://dx.doi.org/10.15585/mmwr.ss7402a1.
Triviños, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: A pesquisa qualitativa em educação. São Paulo, Atlas, 1987.
Comissão Organizadora
Congresso Internacional Educação e Diversidade
Júnea Tatiane Damasceno Oliveira
Éryka Jovania Pereira
Silvana Diamantino França
Juliane Leite Ferreira e Figueiredo
ALINE MARIA GONZAGA RUAS
Comissão Científica
Ferramenta completa de submissão, avaliação e publicação de anais para eventos científicos.
