Introdução
O direito à educação é reconhecido constitucionalmente como um dos pilares da cidadania no Brasil, sendo garantido pelo artigo 205 da Constituição Federal de 1988 e reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996). Entretanto, diversos grupos sociais ainda encontram obstáculos para acessar de forma plena e equitativa esse direito. Entre eles, os egressos do sistema prisional constituem um segmento particularmente vulnerável, em virtude das trajetórias marcadas pela exclusão escolar, pela estigmatização social e pelas dificuldades de reinserção no mundo do trabalho.
No campo das políticas públicas, iniciativas como o Projeto Alvorada, desenvolvido pelo Ministério da Justiça e Segurança Pública em parceria com instituições federais de ensino, surgem como tentativas de articular formação profissional, cidadania e reintegração social. Nesse contexto, este trabalho apresenta os resultados de uma experiência pedagógica desenvolvida no IFNMG – Campus Araçuaí, junto a um grupo de 30 participantes egressos do sistema prisional. O objetivo foi investigar como ferramentas de inteligência artificial (IA), em especial o ChatGPT, podem contribuir para o fortalecimento das competências de leitura e escrita, promovendo inclusão linguística e ampliando as possibilidades de participação social e profissional.
A pesquisa parte do pressuposto de que o domínio da língua, em especial da norma-padrão do português escrito, não pode ser reduzido a uma questão meramente técnica, mas deve ser compreendido como instrumento de poder, de pertencimento e de justiça social (BOURDIEU, 1983; FREIRE, 1996). Desse modo, busca-se articular os avanços tecnológicos com uma abordagem pedagógica crítica, que reconhece a linguagem como prática social e política.
Fundamentos Teóricos
O estudo está ancorado em dois eixos principais: os estudos do letramento e a pedagogia libertadora de Paulo Freire. De acordo com Street (1984) e Soares (2006), o letramento deve ser entendido como prática social situada, e não apenas como aquisição de habilidades individuais. Assim, trabalhar leitura e escrita com sujeitos em processo de reintegração exige considerar seus repertórios culturais, suas experiências e os usos sociais da linguagem em suas trajetórias.
Nesse sentido, Freire (1996) defende que a educação deve ser um ato de libertação, em que os sujeitos reconhecem sua condição histórica e adquirem autonomia crítica. A perspectiva freireana dialoga diretamente com as necessidades dos egressos do sistema prisional, que carregam o peso de narrativas de silenciamento e marginalização.
A utilização de ferramentas de inteligência artificial foi compreendida, portanto, como apoio pedagógico complementar, nunca como substituto da mediação docente. Como argumenta Kenski (2012), as tecnologias podem potencializar práticas educativas, desde que integradas de forma crítica e reflexiva, em consonância com princípios de equidade e inclusão.
Apresentação da experiência
As oficinas foram estruturadas em quatro eixos: (1) diagnóstico inicial das competências de leitura e escrita; (2) produção textual autônoma em gêneros ligados ao mundo do trabalho (currículos, cartas de apresentação, relatórios, descrições técnicas); (3) reescrita e revisão com apoio do ChatGPT; (4) reflexão crítica sobre os resultados e sobre o papel da tecnologia.
No diagnóstico inicial, constatou-se grande heterogeneidade: alguns participantes apresentavam domínio básico da escrita formal, enquanto outros manifestavam dificuldades acentuadas de coesão, ortografia e organização de ideias. Essa diversidade refletia trajetórias educacionais marcadas por interrupções e exclusão escolar precoce.
Na segunda etapa, os textos foram produzidos individualmente, de forma manual ou digital, de acordo com a familiaridade de cada participante com o uso de computadores e celulares. Em seguida, os mesmos textos foram revisados em conjunto com o ChatGPT, que sugeriu reestruturações, ampliação vocabular e correção gramatical. O diferencial metodológico esteve na mediação: o docente não apenas orientava o uso da ferramenta, mas promovia discussões sobre por que determinadas escolhas eram mais adequadas em contextos formais de comunicação.
A análise comparativa revelou avanços expressivos em três dimensões: (a) clareza e organização das ideias; (b) ampliação lexical, sobretudo com vocabulário técnico ligado ao campo profissional; (c) maior adequação às normas cultas da língua. Além dos resultados escritos, os relatos orais colhidos em entrevistas mostraram aumento da autoconfiança dos participantes diante da linguagem formal e percepção positiva da IA como ferramenta acessível e respeitosa. Muitos destacaram que a possibilidade de “dialogar com a máquina” sem medo de julgamento os encorajou a experimentar novas formas de expressão.
Conclusões
A experiência realizada no âmbito do Projeto Alvorada sugere que o uso pedagógico da inteligência artificial pode funcionar como uma tutoria individualizada, oferecendo feedback imediato e permitindo que sujeitos historicamente silenciados reconstruam suas trajetórias escolares. Quando articulada a uma abordagem crítica e humanizada, a IA, além de corrigir os textos, amplia horizontes de participação social.
Do ponto de vista das políticas públicas educacionais, a experiência reforça a necessidade de articular programas de formação profissional com ações de inclusão linguística. A ausência de políticas consistentes voltadas a egressos do sistema prisional contribui para o ciclo de exclusão e reincidência. Portanto, iniciativas que combinam formação técnica, apoio psicossocial e fortalecimento das competências linguísticas podem representar caminhos concretos de equidade e justiça social.
Assim, ao integrar a inteligência artificial em práticas pedagógicas críticas, o IFNMG e o Projeto Alvorada oferecem indícios de como as políticas públicas podem se beneficiar de inovações tecnológicas sem abrir mão do compromisso com a inclusão. Trata-se de reconhecer que a educação, quando aliada à tecnologia, pode não apenas transmitir conteúdos, mas também devolver a palavra e a voz a sujeitos historicamente marginalizados, efetivando o direito à educação para todos.
Apoio técnico ou financeiro (se houver)
A experiência contou com apoio institucional do IFNMG – Campus Araçuaí, responsável pela infraestrutura e acompanhamento pedagógico, e com financiamento da Secretaria Nacional de Políticas Penais, do Ministério da Justiça e Segurança Pública, por meio do Projeto Alvorada.
Referências
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas linguísticas. São Paulo: Edusp, 1996 [original 1983].
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed. Campinas: Papirus, 2012.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
STREET, Brian V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
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