Introdução
Quando a pandemia de Covid-19 forçou os estabelecimentos de ensino a adotarem um modelo a distância para a continuidade das aulas durante a suspensão das atividades presenciais, o debate sobre a inserção das tecnologias digitais no processo educativo se tornou evidente para um público maior do que aquele dos pesquisadores especializados. O Ensino Remoto Emergencial (ERE) explicitou como as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), por meio da conexão com a internet, podem contribuir com o processo de ensino-aprendizagem.
Embora o Brasil seja um país continental, marcado por profundas desigualdades, não se pode ignorar que a discussão sobre o lugar das TDIC na educação não esteja cada vez mais presente em todos os segmentos educativos, desde a educação básica até o ensino superior. Nesse sentido, vemos que a inserção desses elementos tecnológicos leva a uma convergência entre modalidades educativas, a saber, a presencial e aquela que é feita a distância. Surge, dessa convergência, aquilo que chamamos de ensino híbrido ou educação híbrida.
O presente trabalho busca compreender esse fenômeno de hibridização a partir da sua capacidade de criar, dentro dos ambientes educativos nos quais se encontra inserido, novas configurações que afetam tanto o ensino quanto o processo de aprendizagem. Partindo do modelo tradicional-presencial, percebemos que a virtualização do ensino por meio de aulas on-line, conteúdo digital e integração com tecnologias de realidade virtual/aumentada ou Inteligência Artificial (IA) apresenta oportunidades pedagógicas para a criação de comunidades virtuais de aprendizagem na forma de teias ou redes imersas no ciberespaço, com uma nova ecologia digital que favorece a interatividade e o aprendizado além dos muros escolares.
Após essa breve introdução, apresentaremos os fundamentos teóricos nos quais este trabalho se apoia, a metodologia empregada seguida da análise dos resultados e as considerações finais.
Fundamentos Teóricos
A Educação Híbrida pode ser pensada, essencialmente, como uma fusão de experiências de ensino-aprendizagem, integrando de forma orgânica tanto as atividades que acontecem em um espaço físico tradicional quanto aquelas mediadas por tecnologias digitais. Essa abordagem, curiosamente, parece assentar-se na premissa de que a aprendizagem não se limita a um único formato, e que a própria educação, desde sempre, carrega um traço de “mistura” (Mill; Chaquime, 2021; Moran, 2015), combinando tempos, espaços e metodologias diversas.
Por sua vez, as Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA) se caracterizam por serem grupos de indivíduos que se unem no ciberespaço com o propósito de realizar uma tarefa específica ou alcançar um objetivo comum, o que, muitas vezes, culmina na produção de um produto ou conhecimento coletivo. Elas se distinguem por um fluxo constante de diálogo e interação reflexiva entre seus participantes, um elemento vital para a construção colaborativa do saber (Dias-Trindade, 2020a). Tais comunidades são inerentemente dinâmicas e estão em contínua evolução, adaptando-se às necessidades e interesses de quem delas faz parte. Um ponto interessante é que elas conseguem, em grande parte, dissolver as barreiras geográficas e sociais tradicionais, promovendo novas formas de conexão e reciprocidade na partilha de informações e na criação de saberes.
A teoria que mais diretamente parece sustentar a ideia das CVA, especialmente no contexto digital, é o conectivismo, uma perspectiva bastante defendida por George Siemens (del Moral Pérez; Villalustre Martínez, 2015; Dias-Trindade, 2020a, b). Essa abordagem sugere que a aprendizagem, nesse ambiente, vai além da simples aquisição de informações; ela é a capacidade de construir e navegar por redes de conexões, sendo um processo coletivo e contínuo ao longo da vida, tanto em contextos formais quanto informais. Recorremos ainda a Illich (2018) que, já na década de 1970, cogitou redes ou teias de aprendizagem que conectariam indivíduos que querem aprender àqueles que desejam ensinar, numa proposta alternativa ao sistema escola compulsório vigente.
Metodologia
O presente trabalho tem uma abordagem qualitativa. De acordo com Severino (2021), é mais adequado falarmos em “abordagem” e não em “metodologia” qualitativa porque ela parte de uma epistemologia e não se restringe apenas a características de metodologia. Também se caracteriza como uma revisão bibliográfica, sendo dessa forma mais fluída e assistemática (Mattar & Ramos, 2021). Optou-se pela revisão bibliográfica como forma de condensar a produção acadêmica sobre a temática, analisando-a criticamente de forma a subsidiar a reflexão.
Análise de dados
Quanto mais as TDIC são inseridas no ambiente educativo, mais o processo de ensino parece migrar para um espeço virtual-digital, deixando os limites da materialidade física e sendo sujeito às regras de conduta do ciberespaço, numa materialidade digital. Ao hibridizarmos os processos de ensino, professor e aluno já não estão ligados apenas pelo vínculo presencial – estar no mesmo lugar, ao mesmo tempo – mas ressignificam a presença e o pertencimento institucional por meio das interações em ambientes digitais.
Tais ambientes digitais e as TDIC nos inserem, por sua vez, em múltiplas “ecologias de aprendizagem”, que influenciam a criação de novos “territórios educacionais” fora das instituições formais (Dias-Trindade, 2020b; Ficheman, 2008). A conectividade e as mídias sociais têm o potencial de fazer com que a escola e o mundo se fundam, permitindo que a aprendizagem ocorra em uma mistura fluida de espaços presenciais e virtuais, tanto formais quanto informais. Isso significa que os indivíduos podem, de certa forma, escolher o que aprender, quando e como, ajustando o ritmo e a metodologia às suas próprias necessidades e interesses (del Moral Pérez; Villalustre Martínez, 2015). Essa flexibilidade ajuda a superar as barreiras de aprendizagem tradicionais, tornando o conhecimento acessível em praticamente qualquer lugar e a qualquer momento, seja em um quiosque público ou por meio de um aplicativo no celular.
Para além da flexibilidade, essas redes virtuais parecem ser verdadeiros viveiros para o desenvolvimento de competências cruciais e para uma aprendizagem mais profunda. Nessas ecologias de aprendizagem, que operam como sistemas vivos e em constante mutação (Dias-Trindade, 2020b), o conhecimento é ativamente partilhado e transformado através da interação e reciprocidade entre os participantes.
Conclusões
Hibridizar é muito mais do que inserir parte da carga horária de um curso ou disciplina num ambiente virtual. Hibridizar significa abrir o campo educativo para novas perspectivas didático-metodológicas, inserir criticamente as TDIC no processo de ensino-aprendizagem e perceber-se inserido num novo ecossistema educativo com características próprias. A hibridização permite que aluno e professor rompam os limites da sala de aula física, criando comunidades que, auxiliadas pela tecnologia digital, podem se conectar a outras comunidades ou outros grupos, formando verdadeiras teias em busca do conhecimento.
Referências
DEL MORAL PÉREZ, M. E.; VILLALUSTRE MARTÍNEZ, L. MOOC: Ecosistemas digitales para la construcción de PLE en la educación superior. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, [s. l.], 2015. Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=331439257005.
DIAS-TRINDADE, S. Ecologias de aprendizagem e redes virtuais. [S. l.]: Universidade Federal de São Carlos, 2020a(EduTec).
DIAS-TRINDADE, S. Ecologias Digitais de Aprendizagem_algumas considerações. [s. l.], 2020b. DOI 10.13140/RG.2.2.18337.76641. Disponível em: http://rgdoi.net/10.13140/RG.2.2.18337.76641. Acesso em: 16 out. 2024.
FICHEMAN, I. K. Ecossistemas digitais de aprendizagem: autoria, colaboração, imersão e mobilidade. 2008. Doutorado em Sistemas Eletrônicos – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. DOI 10.11606/T.3.2008.tde-02022009-164226. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/3/3142/tde-02022009-164226/. Acesso em: 28 out. 2024.
ILLICH, I. Sociedade sem escolas. [S. l.]: Editora Vozes, 2018.
MILL, D.; CHAQUIME, L. P. Apontamentos sobre a educação híbrida como estratégia educacional para a cultura digital. In: MILL, D.; SANTIAGO, G. (orgs.). Luzes sobre a Gestão da Educação a Distância?: uma visão propositiva. Coleção Estudos sobre Educação e Tecnologias. 1. ed. São Carlos: SEaD-UFSCar, 2021. v. 1, p. 274.
MORAN, J. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In: BACICH, Lilian.; TANZI NETO, Adolfo.; TREVISANI, F. de Mello.Ensino híbrido?: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 27–45.
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