COMPORTAMENTO, TEA 1 E INCLUSÃO: QUANDO A COMPREENSÃO SE CONFUNDE COM PERMISSÃO — RELATO DE UMA DOCENTE EM IMPOTÊNCIA

COMPORTAMENTO, TEA 1 E INCLUSÃO: QUANDO A COMPREENSÃO SE CONFUNDE COM PERMISSÃO — RELATO DE UMA DOCENTE EM IMPOTÊNCIA

• Autor
• Roberto Harrysson Braga Tolentino
• Co-autores
• Elmara Verneque Durães Tolentino
• Resumo

• Introdução

  Este relato de experiência (em fase de construção e análise), vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Educacionais, Avaliação e Gestão – GEPEAG/UNEB, registra a vivência de uma professora dos anos finais do Ensino Fundamental que nos procurou após o curso de extensão “Introdução à Neurofisiologia da Educação: Compreendendo as Bases do Aprendizado e das Neurodivergências”. O motivo: um estudante com diagnóstico de TEA nível 1 cuja conduta em sala — interrupções constantes, ironias e assédios dirigidos a colegas e docentes, recusas reiteradas — vinha sendo frequentemente justificada por pares e familiares com a frase: “tem que deixar, faz parte do TEA 1”. Entre o compromisso com a inclusão e o receio de ser percebida como pouco acolhedora, a docente descreveu sentir-se “sem chão”. O objetivo deste relato é tornar visível esse sofrimento ético pedagógico e problematizar o equívoco de confundir neurodivergência com permissividade.

  Fundamentos Teóricos

  A literatura de educação inclusiva fundamentada em neurociência distingue acolhimento de condescendência: inclusão é estrutura, ensino e suporte, não suspensão de expectativas de convivência (Silva; Mello, 2018). Do ponto de vista neuroeducacional, funções executivas, atenção e regulação emocional modulam o comportamento em sala; reconhecer tais diferenças implica desenhar contextos previsíveis e comunicar expectativas, sem abdicar do direito de todos a um ambiente seguro e respeitoso (Moura Silva; Neto; Gonçalves, 2020). Na análise do comportamento aplicada, estudos mostram que problemas comportamentais em TEA são compreensíveis funcionalmente e respondem a intervenções específicas, inclusive em perfis de suporte 1. Relatos clínico educacionais indicam que o TEA 1 pode se manifestar por literalidade, hipersensibilidade sensorial e necessidade de rotina, características que precisam ser compreendidas sem que se dissolvam limites de convivência (Tolentino; Tolentino, 2024). Sendo assim, a noção de “nada a fazer além de tolerar” (Lemos et al., 2024) torna-se completamente equivocada. Em paralelo, a literatura sobre dupla excepcionalidade revela que, quando altas habilidades coexiste, há uma maior ampliação do sofrimento emocional e condutas que ferem normas sociais, exigindo apoios integrados — não permissividade — para o desenvolvimento socioemocional (Mendes et al., 2025). Em síntese, compreender não é desculpar: é base para decisões pedagógicas responsáveis que preservem o direito de todos à aprendizagem e à convivência.

  Apresentação da experiência

  O caso se dá numa escola pública urbana, em turma numerosa e heterogênea. O estudante, com TEA 1 e repertório verbal preservado, alternava momentos de engajamento com episódios de interrupções insistentes, provocações a pares, respostas irônicas a correções e recusas a atividades não preferidas, sobretudo em transições e trabalhos em grupo. A docente descreveu uma “aula estilhaçada”: o planejamento se desfazia aos poucos, colegas se encolhiam, alguns reagiam, a condução se tornava defensiva. O mais doloroso, porém, era o coro de justificativas que orbitava a escola: “ele é TEA”, “não adianta insistir”, “melhor evitar conflito”. Na prática, isso resultava em pequenas desistências diárias: combinados relativizados, atividades suprimidas, silêncio perante ofensas, tudo sob a rubrica de “inclusão”.

  O dilema era recorrente: quando a professora sustentava regras básicas (turnos de fala, respeito a colegas, início e término de atividades), sentia-se cobrada por “falta de compreensão”; quando cedia “para evitar crises”, vivia o peso de ter abandonado os demais e a própria autoridade pedagógica. Em suas palavras, “fiquei refém de um discurso que me pede acolher, mas, no fim, me pede calar”. A coordenação reconhecia o problema, mas temia reações familiares; a família, por sua vez, alternava apoio a limites com o argumento de que “é do diagnóstico”. A docente passou a nomear seus dias como “areia movediça”: quanto mais tentava equilibrar empatia e justiça, mais afundava em impotência e culpa.

  Análise parcial dos resultados

  Este relato não apresenta intervenção concluída, nem mensurações sistemáticas; detém-se na experiência subjetiva e institucional da docente. Ainda assim, emergem elementos coerentes com a literatura:

  •          Normalização de condutas desrespeitosas sob o rótulo diagnóstico. A fórmula “deixa, é TEA” opera como dispositivo de suspensão de expectativas acadêmicas e relacionais, erodindo a percepção de justiça dos pares e o clima da aula (Silva; Mello, 2018).

  •          Silenciamento pedagógico. O receio de ser lida como “não inclusiva” desencadeia desistências acumuladas: tarefas canceladas, feedbacks evitados, combinados frágeis — um convite à perda progressiva de condução.

  •          Duplo padrão percebido pelos colegas. Quando passa a ser previsível que “nada acontece”, instala-se a leitura de assimetria e iniquidade: uns podem interromper e ofender, outros devem cumprir regras. A colaboração escolar sofre.

  •          Sofrimento ético e cansaço moral. O esforço diário para equilibrar direitos individuais e coletivos, sem critérios partilhados e consistentes, gera exaustão e sensação de “andar sobre gelo fino”.

  •          Ruído família–escola. A alternância entre justificar condutas pelo diagnóstico e endossar limites fragiliza a coerência das mensagens. Estudos de caso em TEA evidenciam que inconsciências reforçam comportamentos desafiadores (Lemos et al., 2024).

  •          Invisibilidade da dimensão formativa. Ao tratar condutas como “insuperáveis”, rouba-se do estudante a oportunidade de aprender repertórios sociais e autorregulatórios — dimensão curricular tão essencial quanto conteúdos (Moura Silva; Neto; Gonçalves, 2020).

  •          Complexidade de perfis. Mesmo em casos com altas habilidades, a literatura documenta impulsividade, sofrimento emocional e violações de normas que requerem abordagem integrada; permissividade não reduz o sofrimento — apenas o desloca (Mendes et al., 2025).

   

  Conclusões parciais

  A experiência relatada expõe um nó crítico: a confusão entre inclusão e permissividade. Quando a compreensão do TEA 1 se transforma em salvo conduto para ferir regras de convivência, perde-se a justiça percebida, degrada-se o clima pedagógico e enfraquece-se a autoridade formativa do professor. A dor da docente — “areia movediça” — é sintoma de uma cultura escolar que, temendo o rótulo de “não inclusiva”, abdica do seu papel educador. A literatura consultada aponta outra via: compreender diferenças neurobiológicas e funções do comportamento para sustentar expectativas claras e apoios coerentes, protegendo igualmente o direito do estudante neurodivergente e o direito da turma a uma aula segura, humana e justa (Silva; Mello, 2018; Lemos et al., 2024; Mendes et al., 2025; Tolentino; Tolentino, 2024).

  Ao optar por não descrever um plano de ação e sim o sofrimento do cotidiano, este relato busca nomear a linha tênue que a professora percebeu: acolher a neurodivergência sem transformar o diagnóstico em licença para ferir o outro; reconhecer limites reais sem decretar impossibilidades; e reafirmar que inclusão é compromisso formativo compartilhado por escola e família, não silêncio cúmplice.

  Apoio técnico ou financeiro (se houver)

  Não houve

• Palavras-chave
• Educação inclusiva; Transtorno do Espectro Autista (TEA 1); Convivência escolar; Família–Escola; Políticas educacionais inclusivas
• Área Temática
• Eixo 3 – Políticas Públicas e Gestão Educacional na Perspectiva Inclusiva

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