Introdução
A inclusão escolar de estudantes público-alvo da Educação Especial é um desafio permanente para as instituições brasileiras. A legislação vigente (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996; BRASIL, 2008) garante o direito de todos à educação, mas ainda se observam barreiras comunicacionais e pedagógicas que dificultam a participação plena de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), sobretudo quando apresentam comprometimento da linguagem oral.
Dessa forma, a tecnologia assistiva se torna uma importante aliada no processo de ensino-aprendizagem, pois, oferece ferramentas que podem facilitar a comunicação e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e linguísticas. Na Escola Élcio José Trigueiro, em Brumado (BA), identificou-se a necessidade de desenvolver práticas inovadoras em uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental I, composta por 29 alunos, sendo três com TEA, dos quais dois não verbais. A adoção da Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) de baixo custo foi a estratégia escolhida para favorecer a alfabetização e a interação social desses estudantes.
Fundamentos Teóricos
A Tecnologia Assistiva (TA) é definida como todo recurso ou serviço que possibilita autonomia e inclusão para pessoas com deficiência, favorecendo sua participação nos diferentes contextos sociais (BERSCH, 2013). No espaço escolar, recursos de baixo custo, como pranchas visuais, cartões de escolha e quadros de rotina, têm potencial de promover equidade de acesso e aprendizagem.
De acordo com Biazuz e Rieder (2019), a utilização de TA no ambiente escolar impacta positivamente na aprendizagem e engajamento dos alunos, desde que integrada ao planejamento pedagógico. O ITS Brasil (2008) também reforça que práticas acessíveis não dependem de recursos caros, mas de estratégias intencionais e adaptadas ao contexto.
No campo da Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), autores como Janice Light e McNaughton (2014) destacam que a competência comunicativa envolve domínios linguísticos, sociais e estratégicos, os quais devem ser desenvolvidos para que o recurso seja eficaz. Assim, pranchas e cartões não substituem a mediação docente, mas precisam estar associados à modelagem e à interação contínua.
A fundamentação teórica se ancora ainda em Vygotsky (1993), para quem a mediação é essencial no processo de aprendizagem, e em Freire (2020), ao enfatizar que o ponto de partida do ensino deve ser a realidade do educando, respeitando suas singularidades.
Apresentação da experiência
A prática foi desenvolvida em três etapas principais:
1. Preparação e seleção dos recursos: foram confeccionadas pranchas de comunicação plastificadas, cartões de escolha (flashcards) e um quadro de rotina visual, organizados por categorias como atividades escolares, necessidades básicas e emoções.
2. Aplicação em sala de aula: Durante as aulas de alfabetização, os alunos não verbais foram incentivados a apontar símbolos que correspondiam às palavras lidas pela professora. Nas atividades de matemática, os pictogramas foram utilizados para representar quantidades e apoiar a contagem. Os quadros de rotina ajudaram na antecipação das tarefas diárias, reduzindo a ansiedade e promovendo autonomia.
3. Monitoramento e ajustes: um diário de campo registrou reações, engajamento e progressos. Com base nesses registros, as pranchas foram reorganizadas, e o portfólio foi enriquecido com gravuras dos próprios alunos da turma, aumentando a identificação dos alunos com o material.
Análise parcial dos resultados
Os resultados parciais evidenciaram ganhos significativos:
- Participação ativa: os alunos autistas não verbais passaram a utilizar símbolos para expressar desejos, responder perguntas e interagir com colegas.
- Engajamento da turma: os recursos visuais beneficiaram todos os alunos, pois facilitaram a compreensão em atividades de alfabetização.
- Autonomia: o uso do quadro de rotina promoveu maior segurança e independência.
- Competência comunicativa: observou-se evolução do reconhecimento de símbolos para combinações simples (ex.: “eu quero + objeto”).
- Cultura inclusiva: a adoção da CAA foi compreendida e aceita pela turma, que passou a colaborar com os colegas autistas, fortalecendo a empatia e a cooperação.
Conclusões
A experiência demonstra que a comunicação aumentativa e alternativa de baixo custo pode transformar a dinâmica pedagógica no ensino fundamental. Na Escola Élcio José Trigueiro na cidade de Brumado-Ba, o uso de pranchas, cartões e portfólios digitais ampliou a comunicação e a participação dos três alunos autistas da turma do 1º ano, contribuindo para sua alfabetização e socialização.
Além disso, evidencia-se que recursos simples, quando acompanhados de mediação pedagógica intencional, têm o poder de ressignificar a aprendizagem, rompendo barreiras comunicacionais e fortalecendo práticas inclusivas.
Recomenda-se a ampliação dessa experiência para outras turmas, associada à formação docente em tecnologia assistiva e comunicação alternativa, de forma a consolidar a escola como espaço de equidade, respeito à diversidade e efetiva inclusão.
Referências
BERSCH, R. Recursos Pedagógicos Acessíveis. Tecnologia Assistiva (TA) e Processo de Avaliação nas escolas. Porto Alegre, 2013. Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/Recursos_Ped_Acessiveis_Avaliacao_ABR2013.pdf>. Acesso em: 26 setembro. 2025.
BIAZUZ, G. F.; RIEDER, C. R. M. Uso da Tecnologia Assistiva na Educação Inclusiva no Ambiente Escolar: Revisão Sistemática. Revista Educação Especial, v. 32,2019.SantaMaria.Disponívelem:<https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/33317/33317>. Acesso em: 28 setembro. 2025.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 28 set. 2025.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 28 set. 2025.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 28 set. 2025.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 27. ed. São Paulo: Cortez, 2020.
ITS BRASIL (Org.). Tecnologia Assistiva nas escolas: recursos básicos de acessibilidade sócio digital para pessoas com deficiência. São Paulo: ITS BRASIL, 2008. Disponível em: <http://www.galvaofilho.net/livro_TA_ESCOLA.pdf>. Acesso em: 26 setembro. 2025.
LIGHT, J.; McNAUGHTON, D. Communicative Competence for Individuals who use AAC: A New Definition for a New Era of Communication? Augmentative and Alternative Communication, v. 30, n. 1, p. 1–18, 2014.
VYGOTSKY, L. S. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
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