Introdução – O presente trabalho tem como temática a aprendizagem significativa, analisada a partir das contribuições teóricas de David Ausubel e Paulo Freire. A pesquisa parte da reflexão sobre práticas educativas que possam tornar o aluno protagonista do processo de ensino-aprendizagem, valorizando a motivação, a relação entre conhecimento prévio e novos conteúdos, bem como a construção coletiva do saber. Considera-se que a aprendizagem significativa se opõe à aprendizagem mecânica, na medida em que envolve a atribuição de sentidos pelos estudantes a partir de suas experiências, interesses e vivências. O estudo também aborda a interface entre neurociência, neuropsicopedagogia e metodologias ativas, ressaltando sua relevância no aprimoramento da prática pedagógica. Fundamentos Teóricos - A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel constitui o eixo norteador deste estudo. Segundo o autor, “a essência do processo de aprendizagem significativa é que ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva e não arbitrária ao que o aprendiz já sabe” (Ausubel, 1982). Isso implica que o conhecimento prévio atua como âncora para novos conteúdos, permitindo a internalização e reorganização cognitiva. Ao integrar esse referencial com a neuropsicopedagogia, observa-se que o processo de aprendizagem depende não apenas da dimensão cognitiva, mas também da motivação, das funções executivas e das condições biopsicossociais do sujeito. A neurociência contribui para compreender como o cérebro aprende, reforçando a importância de estratégias pedagógicas que despertem a curiosidade e favoreçam a memória significativa (Consenza; Guerra, 2011; Avelino, 2019). Em diálogo com Ausubel, Paulo Freire amplia a discussão ao propor uma pedagogia crítica e libertadora. Para o autor, ensinar não é transferir conhecimento, mas criar condições para que o aluno o produza (Freire, 2002). A aprendizagem é concebida como um ato dialógico e político, orientado pela autonomia do educando e pela contextualização dos conteúdos em sua realidade social. Nesse sentido, a aprendizagem significativa assume caráter emancipatório, articulando saberes escolares, vivências cotidianas e transformação social. Metodologia - A pesquisa é de natureza básica, com abordagem qualitativa-descritiva e caráter bibliográfico. Foram consultados livros, artigos científicos, revistas acadêmicas e documentos oficiais, como a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). A escolha da pesquisa bibliográfica se justifica pelo objetivo de compreender conceitos fundamentais sobre aprendizagem significativa, explorando diferentes perspectivas teóricas e metodológicas. A análise foi desenvolvida de modo exploratório e explicativo, buscando interpretar criticamente os aportes de Ausubel e Freire, bem como relacioná-los a estudos contemporâneos da neuropsicopedagogia. Análise de dados - A análise evidenciou que a aprendizagem significativa, sob a ótica de Ausubel, depende da predisposição do aluno para aprender e da relevância lógica e psicológica do material. O professor tem papel mediador essencial, ao organizar conteúdos de forma hierárquica, relacionando-os às estruturas cognitivas já existentes nos estudantes. A perspectiva freireana acrescenta a importância do diálogo e da problematização, em contraposição ao modelo bancário de educação. Para Freire, a aprendizagem se torna significativa quando vinculada às condições concretas de vida dos educandos, permitindo-lhes compreender criticamente o mundo e transformá-lo. Constatou-se que, ao articular ambas as perspectivas, a prática pedagógica ganha densidade: de um lado, promove-se a ancoragem cognitiva de novos conteúdos; de outro, favorece-se a conscientização e o protagonismo discente. Além disso, a neuropsicopedagogia reforça a necessidade de considerar aspectos emocionais e sociais no processo de ensino-aprendizagem, como a motivação, a atenção e as habilidades socioemocionais. Nesse contexto, as metodologias ativas — como projetos, resolução de problemas e aprendizagem colaborativa — aparecem como instrumentos eficazes para potencializar a aprendizagem significativa. Conclusões- A análise conjunta das contribuições de Ausubel e Freire permite concluir que a aprendizagem significativa é um processo dinâmico, social e cognitivo, que requer tanto a valorização do conhecimento prévio do aluno quanto a criação de situações pedagógicas contextualizadas. Ausubel enfatiza o aspecto cognitivista da integração de novos conteúdos às estruturas existentes, enquanto Freire amplia a reflexão para o campo político-pedagógico, defendendo uma educação dialógica e emancipatória. O estudo reforça que a prática docente deve ser intencional, crítica e reflexiva, mobilizando recursos da neurociência e metodologias inovadoras para atender às particularidades de cada educando. A aprendizagem significativa, nesse sentido, se consolida como um caminho para a promoção da autonomia, da metacognição e da transformação social, sendo essencial para o fortalecimento da educação brasileira no século XXI.
Referências
AVELINO, W. F. A neuropsicopedagogia no cotidiano escolar da educação básica. Revista Educação em Foco, n. 11, 2019. Disponível em https://portal.unisepe.com.br. Acesso em nov.2024.
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 1982.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 2023.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
CONSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociências e Educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
________. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.
MOREIRA, M. A. Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Porto Alegre: UFRGS, 1995.
PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v. 2, n. 1, p. 37-42, 2002.
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