O presente resumo analisa criticamente como os aspectos da formação inicial e continuada dos professores regentes influenciam a constituição de práticas pedagógicas inclusivas com estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nos anos iniciais do ensino fundamental. A pesquisa toma como eixo a articulação entre fundamentos teórico-conceituais e condições concretas de trabalho docente, documentadas na literatura científica. Parte-se do tensionamento entre o discurso da inclusão escolar — amplamente consolidado no plano legal e nas políticas públicas — e as limitações formativas e institucionais que, na prática, dificultam sua efetivação. Assim, questiona-se: de que modo a formação docente contribui (ou não) para uma prática efetivamente inclusiva? Em que medida os cursos de Pedagogia e as formações continuadas permitem aos professores desenvolverem saberes diante da complexidade da inclusão de alunos com TEA? O estudo ancora-se em referenciais que discutem a formação e a profissionalização docente, como Saviani (2012), Tardif (2002), Imbernón (2011), Curado (2020), Zeichner (2008) e Tanuri (2000), bem como naqueles que tratam da educação inclusiva, como Mantoan (2011), Glat e Fernandes (2005) e Pletsch (2009). As análises teóricas empreendidas indicam que, embora o arcabouço legal e as políticas públicas tenham ampliado o acesso de estudantes com deficiência às escolas regulares, a formação docente ainda carece de densidade crítica e de articulação entre teoria e prática. Conforme Saviani (2012), a formação de professores não deve restringir-se ao âmbito técnico-instrumental, mas promover uma compreensão histórica e social da prática educativa. Todavia, nas licenciaturas, o estudo da educação especial e do TEA assume caráter pontual e fragmentado, o que, segundo Tardif (2002), compromete a construção de saberes experienciais e reflexivos. Mantoan (2011) e Glat e Fernandes (2005) destacam que a inclusão não se efetiva apenas pela presença física dos alunos com deficiência, mas pela reconfiguração das práticas pedagógicas e das concepções de aprendizagem e diferença. Contudo, os documentos e formações analisados revelam abordagens homogêneas e prescritivas, pouco sensíveis à singularidade docente e às realidades escolares. A ausência de políticas articuladas entre formação inicial e continuada, como defendem Imbernón (2011) e Zeichner (2008), fragiliza o desenvolvimento de comunidades colaborativas e o exercício da reflexividade crítica, condições essenciais para que o professor se reconheça como agente da inclusão. Pletsch (2009) evidencia que o desafio da formação inclusiva se inscreve em tensões entre o ideal normativo da escola para todos e as condições materiais do trabalho docente. Embora reconheçam a importância da formação permanente, os professores enfrentam a falta de políticas que assegurem tempo, espaço e reconhecimento de seu protagonismo. Essa contradição confirma o que Tanuri (2000) já apontava: a cisão histórica entre teoria e prática, entre saber acadêmico e saber vivido, que ainda marca a formação docente. Conclui-se que a formação docente, tal como se apresenta, contribui de modo limitado para práticas efetivamente inclusivas, pois opera sob uma lógica fragmentada e pouco dialógica. Para cumprir sua função emancipadora, é necessário articular os princípios de Saviani (formação omnilateral e crítica), Tardif (saberes da experiência), Mantoan (educação para a diversidade) e Imbernón (formação contínua e colaborativa). A formação do professor que atua com estudantes com TEA deve ser concebida como um processo permanente de construção de sentidos, em que teoria, prática e compromisso ético com a alteridade se entrelaçam em favor de uma escola verdadeiramente inclusiva.
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