O presente trabalho, de cunho analítico-conceitual, parte da inquietação diante da realidade vivida por adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa. Frequentemente rotulados como “infratores”, esses jovens são reduzidos a uma identidade criminal que invisibiliza suas histórias, afetos e potencialidades. Tal estigma não apenas os desumaniza, mas reforça estruturas de exclusão que dificultam sua reintegração social e escolar (Prado, 2014). Por trás de cada ato infracional há trajetórias marcadas por vulnerabilidades múltiplas, ausência de políticas públicas efetivas e condições estruturais de desigualdade que limitam o acesso a direitos fundamentais — entre eles, o direito à educação. Embora a Constituição Federal e tratados internacionais, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos, reconheçam a educação como direito inalienável, o cotidiano das unidades socioeducativas revela um abismo entre norma e prática. A escolarização desses adolescentes é frequentemente atravessada por descontinuidades, currículos descontextualizados e carência de recursos humanos e materiais. A escola, que poderia ser espaço de cuidado e esperança, muitas vezes assume um caráter burocrático e disciplinador, reproduzindo as mesmas lógicas de exclusão que marcam o sistema penal. Refletir sobre a escolarização no contexto socioeducativo significa compreender que o ato infracional não é um fenômeno isolado, mas expressão de desigualdades históricas e da ausência de oportunidades educativas. A exclusão escolar anterior à privação de liberdade evidencia que o fracasso escolar é estrutural e social, não individual. Negar a esses jovens uma educação significativa é perpetuar o ciclo da marginalização e negar a eles a possibilidade de transformação. Pensar a educação nesse contexto implica reconhecer que cada sujeito é portador de saberes e experiências que, se valorizadas, podem ser transformadas em potência formativa (Bertol & Souza, 2010). A educação, quando ancorada em princípios de justiça social, deve ultrapassar a lógica punitiva e assumir caráter reparador, emancipador e inclusivo. Isso requer políticas intersetoriais que integrem escola, família, comunidade e sistema de justiça, garantindo continuidade formativa e acompanhamento pedagógico sensível às especificidades de cada trajetória. A efetividade das políticas educacionais depende de uma gestão democrática e de práticas pedagógicas que promovam o diálogo, a escuta e a reconstrução do vínculo entre o jovem e o conhecimento. Em uma sociedade que frequentemente associa pobreza à criminalidade, a escola pode atuar como instância de resistência e reconstrução simbólica, oferecendo aos adolescentes condições para ressignificar o passado e projetar novos horizontes de futuro. O processo educativo deve favorecer o autoconhecimento, o senso de pertencimento e o desenvolvimento de competências que permitam ao jovem compreender sua história sem ser aprisionado por ela. Assim, o espaço escolar torna-se um território de recomeço, onde aprender é também reinventar-se e reencontrar o próprio valor como sujeito de direitos e de cultura. Conclui-se que a escolarização de adolescentes em medida socioeducativa constitui-se em ato de justiça social, na medida em que devolve a esses sujeitos a possibilidade de participação cidadã e de reconstrução da própria identidade. A educação, quando comprometida com a equidade e a dignidade humana, torna-se instrumento de reparação e esperança, capaz de converter o ato infracional em ponto de inflexão e de transformação. Ao reconhecer o potencial emancipador da escola e investir em políticas públicas verdadeiramente inclusivas, o Estado reafirma a educação como via concreta de liberdade e de reconstrução social (Andrade & Meyer, 2014).
Comissão Organizadora
Congresso Internacional Educação e Diversidade
Júnea Tatiane Damasceno Oliveira
Éryka Jovania Pereira
Silvana Diamantino França
Juliane Leite Ferreira e Figueiredo
ALINE MARIA GONZAGA RUAS
Comissão Científica
Ferramenta completa de submissão, avaliação e publicação de anais para eventos científicos.
