RELATO DE EXPERIÊNCIA: PEDAGÓGICA E ACESSIBILIDADE COM ESTUDANTE SURDO NO ENSINO SUPERIOR
Introdução
A promoção de uma educação inclusiva na educação básica e no ensino superior está diretamente relacionada à efetivação do direito à educação de qualidade para todos, conforme previsto na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996) e na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). No ensino superior, os desafios se ampliam, especialmente quando envolve estudantes surdos não oralizados, que dependem da Libras (Língua Brasileira de Sinais) como principal meio de comunicação e, muitas vezes, enfrentam barreiras linguísticas e tecnológicas para acessar os conteúdos acadêmicos.
A educação inclusiva no ensino superior requer práticas pedagógicas que considerem a diversidade de sujeitos e a adoção de estratégias comunicacionais e tecnológicas que favoreçam a participação de todos os estudantes. Este relato de experiência tem por objetivo apresentar práticas pedagógicas e interacionais desenvolvidas no início de uma disciplina introdutória em um curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas, envolvendo uma professora, intérpretes de Libras e um estudante surdo não oralizado, que ingressava pela primeira vez no ambiente acadêmico e virtual de aprendizagem. A experiência ocorreu em uma instituição de ensino superior brasileira, no contexto de uma das disciplinas de primeiro semestre do curso, e evidenciou os desafios e as possibilidades de construção de uma ambiência inclusiva mediada pelo diálogo, pela escuta sensível e pelo uso de tecnologias acessíveis.
Fundamentos Teóricos
A perspectiva da Educação Especial na ótica inclusiva (BRASIL, 2008) defende a escolarização de estudantes público-alvo da educação especial nas classes comuns, assegurando-lhes acesso, participação e aprendizagem. No caso dos estudantes surdos, o Decreto nº 5.626/2005 regulamenta a Lei nº 10.436/2002, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino da Libras e a presença de intérpretes nos espaços educacionais. Além disso, as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) e as tecnologias assistivas desempenham um papel fundamental na superação de barreiras pedagógicas e comunicacionais (Mantoan, 2015; Glat; Pletsch, 2011).
A formação docente para atuação em contextos inclusivos requer o desenvolvimento de competências pedagógicas e comunicacionais que possibilitem a mediação entre diferentes sujeitos e linguagens (Garcia; Michels, 2018). Nesse sentido, a prática relatada insere-se no campo das políticas de inclusão no ensino superior, das metodologias pedagógicas adaptativas e da construção de ambiências educativas plurilíngues e tecnológicas.
Apresentação da experiência
A experiência ocorreu no início do semestre letivo de 202xxx, durante a primeira disciplina do Núcleo de Formação Geral e Humanística de um curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas. O estudante surdo não oralizado ingressava na Universidade pela primeira vez e relatou sentir-se reflexivo e apreensivo nos primeiros dias de aula, pois desconhecia o uso do ambiente virtual de aprendizagem - AVA e não sabia como se daria a interação com intérpretes e professores. Inicialmente, o estudante pensou que os intérpretes não ofereceriam apoio e que teria de estudar sozinho.
A docente responsável pela disciplina, ao perceber a situação, buscou aproximar-se do estudante de forma acolhedora, explicando detalhadamente o funcionamento do AVA e da dinâmica da disciplina, não apenas para ele, mas para toda a turma. Essa ação contribuiu para reduzir a sensação de isolamento e possibilitou uma ambientação gradual ao novo contexto acadêmico.
Com o apoio da intérprete de Libras, que desempenhou papel ativo na mediação entre o conteúdo e o estudante, foram desenvolvidas estratégias pedagógicas acessíveis, como:
· Explicações individualizadas em momentos síncronos;
· Reforço visual de conceitos por meio de esquemas e materiais complementares;
· Adaptação das atividades e conteúdos;
· Flexibilização dos tempos de execução de tarefas;
· Incentivo à participação nos grupos de trabalho, respeitando os modos próprios de comunicação do estudante.
Durante o primeiro mês, o estudante relatou dificuldades para compreender conteúdos como “moral”, “positividade” e “projeto de vida”. Nesse período, a presença constante da intérprete e a abertura da professora para esclarecer dúvidas individualmente foram fundamentais para seu progresso. Aos poucos, o estudante passou a compreender melhor os conteúdos, a utilizar o AVA com mais autonomia e a interagir com os colegas nos trabalhos em grupo, ainda que reconhecendo os limites comunicacionais existentes entre surdos e ouvintes.
Um aspecto relevante da experiência foi o fortalecimento da confiança entre estudante, intérprete e professora, gerando um ambiente colaborativo e de respeito mútuo até mesmo entre os colegas. A postura docente de valorização da Libras e de mediação pedagógica proativa foi decisiva para que o estudante se sentisse pertencente ao grupo, realizando um dos grandes desafios da disciplina que era a apresentação de um seminário em grupo.
Análise parcial dos resultados
Ao longo das primeiras semanas de desenvolvimento da disciplina, foi possível identificar um processo gradual de adaptação do estudante surdo não oralizado ao ambiente acadêmico e às rotinas pedagógicas. Inicialmente, observou-se dificuldade significativa na utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), bem como certa insegurança quanto à interação com os intérpretes e com a professora. A mediação docente desempenhou um papel relevante nesse contexto, especialmente ao oferecer explicações claras e individualizadas, favorecendo a compreensão dos conteúdos e a ambientação ao contexto universitário.
Notou-se, ainda, que a participação do estudante nos grupos de trabalho foi se modificando progressivamente. Nas primeiras interações, havia uma limitação comunicacional perceptível entre os colegas ouvintes e o estudante surdo, o que resultava em menor envolvimento nas atividades colaborativas. Com o passar do tempo, contudo, verificou-se um aumento na autonomia do estudante, tanto na navegação pelo AVA quanto na compreensão dos temas abordados, impulsionado pelo apoio constante da intérprete e pelas estratégias pedagógicas empregadas. Esse movimento indica um processo de construção de acessibilidade comunicacional e pedagógica em curso, marcado por avanços graduais e pela necessidade de mediações contínuas.
Conclusões
A experiência relatada evidencia que a inclusão de estudantes surdos não oralizados no ensino superior demanda ações coordenadas entre docentes, intérpretes e demais atores institucionais, bem como o uso intencional de tecnologias assistivas e digitais. A acessibilidade comunicacional precisa ser tratada como elemento estruturante do processo pedagógico, e não como um recurso complementar.
A postura docente de escuta, adaptação e mediação foi essencial para a superação inicial das barreiras enfrentadas pelo estudante, promovendo um ambiente inclusivo e significativo de aprendizagem. Além disso, a experiência destaca a importância da formação docente continuada para atuação em contextos inclusivos, bem como a necessidade de políticas institucionais que garantam recursos humanos (intérpretes), tecnológicos e pedagógicos adequados.
Em síntese, a prática desenvolvida demonstra que a construção de uma educação superior inclusiva passa pela valorização da diversidade linguística, pela abertura ao diálogo e pelo reconhecimento das múltiplas formas de aprender e interagir, contribuindo para o avanço das políticas de inclusão e acessibilidade no ensino superior brasileiro.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 10 set. 2025.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 set. 2025.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 10 set. 2025.
GARCIA, Renta Magalhães Costa; MICHELS, Maria Helena. Formação de professores e inclusão escolar. São Paulo: Cortez, 2018.
GLAT, Rosana.; PLETSCH, Marcia Denise. Inclusão escolar de alunos com necessidades especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2015.
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